В последние годы основные пробелы педагогического процесса связаны с дальнейшим совершенствованием процесса образования, направленным на развитие личности школьников. Для целенаправленного и систематического развития интеллекта, самостоятельности учащихся следует применять современные педагогические технологии, направленные на активизацию и интенсификацию познавательного процесса, на повышение качества знаний и в итоге – на саморазвитие личности. Но ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке учащихся: уровень требований для большинства из них стал непосильным. Как следствие – снизился интерес к учебе и уверенность в себе. Поэтому дифференцированный подход к процессу обучения – это одно из средств здоровьесберегающих технологий.

Цель моей педагогической технологии – совершенствование лингвистической и языковедческой компетенции учащихся с акцентом на развитие орфографической грамотности.

Задачи:

· воспитывать устойчивый интерес к русскому языку как предмету;

· развивать мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение;

· формировать умение переносить знания из области лингвистики в другие области знаний.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

- деление класса на группы для решения конкретных учебных задач;

- определенное задание каждой группе (либо одинаковое, либо дифференцированное), которое выполняется под руководством лидера;

- задания в группе выполняются таким образом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого.

Наиболее значимыми для меня при дифференциации обучения выступают принципы:

- проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

- взаимообучения (мобилизация групповых, парных форм деятельности);

- исследования изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

- индивидуализации (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

- создания мотивации (активная мыслительная деятельность).

Все вышесказанное составило теоретические предпосылки работы, направленной на решение проблемы повышения орфографической грамотности учащихся через дифференциацию обучения на уроках русского языка, которое выступает средством формирования учебной мотивации учащихся.

Реализацию проблемы я начала осуществлять с мониторинга индивидуальных особенностей учащихся, который был проведен в 5 классе совместно со школьным психологом. Эта работа позволила разделить класс на 3 группы, исходя из следующих критериев:

- объема имеющихся знаний;

- культуры умственного труда;

- уровня познавательной активности;

- способности к абстрактному мышлению;

- умения анализировать и обобщать;

- утомляемости от интеллектуальной деятельности;

- уровня самостоятельности;

- уровня работоспособности (желания и умения учиться).

В первую группу вошли дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования, у них ровная, выразительная речь, достаточно велик словарный запас.

Во вторую группу вошли дети, в нервных процессах которых преобладает возбуждение над торможением; они не могут сконцентрировать внимание и могут допустить ошибки. Им необходимо систематическое повторение ранее усвоенного.

Третью группу образовали ученики с замедленной реакцией на вопрос или задание учителя, с медленной речью, бедной эмоционально и по содержанию. Таким ребятам требуется значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.

Учитывая индивидуальность каждого ученика и то, что участники одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, эти группы подвижны по своему составу.

Очень важно научить ученика учиться. Важной для меня была информация, что от услышанного в памяти остается 10%, от зрительного восприятия – 50%, от практической деятельности – 90% информации. (Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология, стр. 195-196).

Работу начинаю с коррекции тематического планирования уроков с учетом возможностей групп: определяю методы, приемы и формы обучения, планирую предполагаемый результат, учитывая при этом индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способности к обучению. Основными методами для реализации цели и задач являются следующие: проблемный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский, проектный.

В 5 классе выявляю, насколько у учащихся сформированы дидактические умения и навыки, в какой степени они знакомы с явлением орфограммы. Практика показывает, что в большинстве случаев понятие «орфограмма» сформировано в начальной школе недостаточно. Первым этапом реализации заявленной проблемы является ввод понятия и выполнение учебных упражнений, позволяющих осознать данное понятие на практическом уровне в условиях зрительного предъявления текста и на слух. Например, на уроке повторения темы «Правописание безударных гласных в корне слова» рассказываю учащимся о значении письма в жизни человека. Сильным ребятам предлагаю подготовить сообщения о различных видах письма. Пятиклассники как бы заново узнают, что с помощью письма люди на расстоянии могут обмениваться мыслями друг с другом и даже передавать информацию через века, тысячелетия.

Для закрепления этого ученики в тетрадях записывают: «Письмо – одно из величайших достижений человеческой мысли». Обращаю внимание на орфографию. Провожу работу с терминами, для этого на доске и в тетрадях записывается: «Орфо» – правильный, «грамм(а)» – запись, «граф(о)» – пишу. После этого ребята приводят примеры слов с данными частями слов: телеграмма, телеграф и др. Далее провожу лингвистический эксперимент. Учащиеся анализируют слова типа дом, мой, стол, а потом отвечают на вопрос «Что произойдет, если заменить одну букву на другую?» Делаем вывод: появляются слова другого значения: том, дам, дол. В этих словах нет орфограммы. Но запишем слово дома (с ударением на последнем слоге). «Можно в этом слове сделать ошибку?» Да. Вывод: в слове есть орфограмма. «Какая?» Учащиеся из курса начальной школы знают, как можно проверить безударную гласную. Далее на уроке отрабатывается навык определения орфограмм. Например, даю задание: выбрать и записать  только те слова, в которых есть орфограммы: школа, стол, окно, пол, стена, дети, мебель, друг, руки, трава, земля, шапка, книга, лук.

Систематически на уроках использую словари, к которым обращаюсь на разных этапах и видах уроков. Так, например, для формирования орфографической зоркости важной является работа по тематическому подбору слов, и без словарей при этом не обойтись. Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи, однако оно возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Поэтому следующий этап реализации проблемы – формирование орфографической зоркости. С этой целью провожу различные диктанты (зрительный, слуховой, предупредительный, выборочный, диктант «Проверяю себя» и другие). Хороший результат по формированию орфографической зоркости дает предупредительный диктант с «отсроченным» решением дидактической задачи («разученный» диктант). Даю учащимся время по предупреждению орфографических ошибок (от 1-2 до 3-4 дней). В этом случае осмысление и запоминание распределяется по времени, что особенно важно с точки зрения психологии. При подготовке к такому диктанту возможны различные способы подготовительной работы: коллективная, самостоятельная, взаимообучение; эффективны также игры «Четвертый лишний», «Кто больше».

На уроках использую такие виды работ, как списывание текста, комментированное письмо, письмо по памяти, написание сочинений-миниатюр по опорным словам. Выполнение этих работ осуществляю дифференцированно. Особое место для формирования навыков правописания занимает свободное списывание текста. Вначале текст выразительно читается, анализируется со стороны содержания и языкового оформления, затем выписываются и объясняются слова с трудными орфограммами. По окончании подготовительной работы учащимся дается время для того, чтобы самостоятельно осмыслить ее результаты и хорошо запомнить текст. Затем текст закрывается, и учащиеся записывают его свободно. Эта работа тоже осуществляется дифференцированно. Те учащиеся, которые прочно усвоили правописные навыки, выполняют работу по способу свободного списывания; ученикам, отстающим в усвоении учебного материала, предлагается задание по подробному (текстуальному) списыванию.

Хороший результат для формирования орфографической зоркости дает работа по заполнению различных таблиц. Например, дается задание восстановить таблицу, назвав орфограммы.

	?	?
1	?	Аллея, троллейбус, шоссе, бассейн
2	Скользкий, дубки, дед, вскользь	Рюкзак, вокзал
3	Радостный, известный, местность	Чувствовать, праздничный

Подобные формы работы с таблицей помогают ориентироваться в словах, соотносить их с определенным орфографическим правилом, учат анализировать, сопоставлять, делать выводы.

Орфография подчиняется строгим законам, правилам. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании в более или менее определенные группы в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. Это уже следующий этап реализации проблемы. Составляем вместе с учениками таблицу «Основные правила русской орфографии». Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка: увидеть орфограмму в слове; определить вид (проверяемая или нет), к какой теме относится, вспомнить правило; определить способ решения поисковой задачи в зависимости от вида орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм задачи; решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму, написать слова и сделать самопроверку.

Для закрепления теоретического материала готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу уроки-практикумы, где использую различные способы коллективной работы. Учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют, а сидящие с ними рядом контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывая при необходимости на ошибки; затем учащиеся меняются ролями. Например, при изучении темы «Правописание приставок на з – с» предлагаю такие задания:

– Будьте внимательны! Выпишите только слова с приставками на з – с: исхудать, восток, разносить, искрометный, бесчеловечный, низкорослый, ниспадать, разделить, разнообразный, распродавать, сдержать.

– Докажите, что в других словах нет приставок на з – с, для чего разберите их по составу (эти задания ориентированы на учеников 1-2 группы), учащиеся 3-й группы в это время выполняют такое задание:

– Запишите, вставляя пропущенные буквы, объясните написание по образцу: безграничный (граница – г- зв.), исписать (писать – п – гл.); слова с неизменяемыми приставками подчеркните: бе…толковый, …делать, ра…целовать. …дернуть, ни..падать, …гореть, ра…терзать, ра…добриться, бе…дорожье,  …бивать, в…будоражить, в…кипеть, …бежать.

От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, соответствующих различным уровням развитиятдетей: использую карточки с разноуровневыми заданиями, различные памятки, таблицы. Так, при изучении темы «Разряды местоимений» в 6 классе использую задания разных уровней на примере одного текста:

Когда я был маленький, меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на полке пароходик. Я такого никогда не видел. Он был совсем настоящий, только маленький. У него труба была желтая, и на ней два черных пояса. И две мачты. А от мачт шли к бортам веревочные лесенки. На корме стояла будочка, как домик. Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме – медное рулевое колесо. Снизу под кормой – руль. И блестел перед рулем винт, как медная розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные! Если б хоть один такой у меня был! (Б. Житков). 

Потом даю задания:

1 уровень. (Задания репродуктивного характера).

1. Выразительно прочитайте текст вслух. Выделите интонационно два последних восклицательных предложения.

2. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки.

3. Произведите разбор выделенного предложения.

4. Выпишите из текста личные местоимения в два столбика: с предлогами и без предлогов. Определите род, число, лицо местоимений, если это возможно.

5. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

Задайте вопросы к выделенным местоимениям и подчеркните их как члены предложения. (Задание иллюстрирует функцию местоимений в речи).

2 уровень. (Задания репродуктивно-продуктивного характера: частично- поисковые).

1. Прочитайте текст вслух. С какой интонацией вы прочли два последних предложения? Почему?

2. Обозначьте орфограммы в корнях тех слов, которые указывают на предметы, признаки и количество, но не называют их.

3. Произведите синтаксический разбор выделенного предложения. Укажите морфологические признаки всех частей речи в этом предложении.

4. Выпишите из текста личные местоимения с предлогами и без предлогов. Сколько групп у вас получилось? По какому принципу еще можно разделить местоимения на группы?

5. Замените, где это возможно, местоимения словами других частей речи.

6. Прочитайте предложения:

Я такого никогда не видел.

Если б хоть один такой у меня был!

Поисковая задача: подберите синонимы к выделенным словам, сделайте вывод. (Знакомство с указанным местоимением даст возможность соотнести его с признаковыми словами).

3 уровень. (Задания продуктивного характера: поисковые).

1. Как вы думаете, кто герой рассказа Б. Житкова, мальчик или девочка8 Почему? (Поисковая задача) Дайте герою имя. Попробуйте передать рассказ героя от своего имени.

2. Нарисуйте пароходик таким, каким вы его представляете. Перечислите все предметы на вашем рисунке. Запишите эти слова. К каким частям речи они относятся? Почему вы так думаете? На какие группы можно разделить выписанные слова? Обоснуйте свой ответ.

3. В какой части рисунка у вас находятся якорь и винт? Почему? Сравните, как пишется и как звучит слово якоря в сочетании два якоря. Какие звуки обозначает в слове буква я? Сравните: якоря – якоря. Что изменилось? Сделайте вывод.

4. Как вы думаете, почему автор сравнивает винт с медной розочкой? Запишите словосочетание медная розочка. Укажите главное слово. Как ими частями речи выражены оба слова? По каким признакам вы это определили? Сравните: медная розочка – розочка из меди. Что вы можете сказать об этих словосочетаниях? Приведите подобные примеры из текста.

5. Прочитайте предложения:

1) Я такого никогда не видел.

2) Если б хоть один такой у меня был!

Поисковая задача. Можно ли заменить выделенные слова словами других частей речи? Обоснуйте свое мнение.

6. Есть ли у вас любимая игрушка? Запишите сочетание слов, из которых можно составить предложения для рассказа о вашей любимой игрушке. Запишите рассказ.

Чтобы держать учащихся в «рабочей форме», не снижать их активности, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, тем самым содействуя развитию познавательных способностей.

Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1) задания на сравнение, сопоставление явлений, орфограмм; например, при изучении темы «Слитное и раздельное не с наречиями на - о и - е» в 7 классе предлагаю ученикам выполнить такие задания: сильные учащиеся записывают словосочетания (упражнение на доске), раскрывают скобки, делают вывод, на какое орфографическое правило даны следующие слова: нелепое обвинение, проявление невоспитанности, не сладкие, а кислые ягоды и др. Затем перед ними ставится поисковая задача:

– образуйте от прилагательных однокоренные наречия;

– запишите их в 2 столбика;

– определите, какие наречия образуются от прилагательных;

– необходимо ли отдельное правило написания не с наречиями на о- и е;

2) задания исследовательского характера: например, при изучении темы «Категория состояния» в 7 классе на уроке обобщения и систематизации знаний предлагаю исследовательскую работу «Правомерно ли выделять слова категории состояния в самостоятельную часть речи?»;

3) задания, ориентирующие учащихся на поиск разнообразных вариантов выполнения заданий; например, при изучении в 5 классе темы «Правописание – тся и – ться в глаголах» основным приемом является постановка вопроса к глаголу. Но в определенных случаях (особенно в безличных конструкциях) вопрос звучит искусственно. Поэтому объясняю учащимся, что вопрос – это только прием, помогающий выбрать правильное написание; что формы –тся и –ться дифференцируют на письме личную форму глагола (3 лицо) и неопределенную. Отрабатывается навык, который приводит к выбору разнообразных вариантов выполнения заданий;

4) задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся: осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, помогают учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках-зачетах, смотрах знаний. Тем самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие возможности всех учащихся. Работа с сильными учениками организуется не по пути увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например, учащимся предлагаются такие задания:

1) составление словарных диктантов;

2) составление текстов различных диктантов;

3) составление карточек-заданий по изученному материалу;

4) составление обобщающих таблиц для работы на уроке;

5) составление тестов, в том числе и на электронных носителях;

6) сочинение лингвистических сказок (миниатюр);

7) написание сочинений разных жанров на лингвистическую тему;

8)подбор материала для игровых моментов на уроке, а также подготовка сообщений «Почему мы так говорим»;

9) проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки;

10) выполнение обязанностей консультанта.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета, или в форме смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и навыков учащихся, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную литературу, словари. Класс для такого смотра разбивается на 3-4 группы, во главе которой – консультант. Каждой группе нужно пройти четыре станции: теоретическую, орфографическую, творческую и станцию тестирования (заключительную). Группы учащихся по своему составу неоднородные: каждый ученик, определенный в ту или иную группу, имеет значительные отличия от других учащихся как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной деятельности. На станциях проверять работу учащихся привлекаю старшеклассников. Для каждой станции готовлю разноуровневые задания как теоретического характера, так и практического. Каждый ученик имеет листок контроля, куда выставляются оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются лучшие учащиеся. Учащимся, в работе которых есть недочеты, даются советы, что нужно сделать, чтобы не было пробелов в знаниях. Такая форма обобщения нравится учащимся, равнодушных и пассивных нет. Она помогает им лучше усвоить программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки во время смотра использую игры занимательного характера.

Дифференцированный подход в целях оптимизации использую и при подборе домашних заданий. Даю ученикам возможность из комплексного задания к упражнению выбрать те, с которыми они смогут успешно справиться. Предлагаю в качестве домашней работы карточки с разноуровневыми заданиями, задания из тетради на печатной основе. Например, при изучении темы «Склонение существительных на –ия, -ий, -ие» в 5 классе в качестве домашнего задания было предложено следующее: 1-2 группам предлагалось найти на географической карте названия рек, озер, городов, оканчивающихся на –ия, -ий, -ие, записать эти существительные в форме предложного падежа, продолжив предложение. Путешественники побывали… Учащиеся 3 группы выполняли орфографические упражнения учебника.

Дифференцированный подход к самостоятельной работе осуществляется и в методе проектов, который использую в своей педагогической практике. В нем разноуровневые задания реализуются в полной мере. С удовлетворением можно наблюдать, с каким интересом ученики третьей группы выполняют то или иное задания. Учитывая подвижность групп, многие переходят в те группы, которые выполняют более сложные задания. Работая с различными источниками, ребята тренируют зрительную память, развивают кругозор, учатся самостоятельно добывать информацию, перенося знания из области лингвистики в другие области знаний.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, благотворно влияют на психическое состояние школьников. У ребят возникает чувство удовлетворенности после каждого верно выполненного задания. Появляется уверенность в своих силах, что способствует развитию мыслительной деятельности, сохранению здоровья школьников.

Контроль повышения орфографической грамотности является следующим этапом работы над методической темой. Он состоит из текущего и итогового контроля.

Текущий нацелен на отслеживание «порций», из которых складывается целое (тема). В силу этого такой вид контроля является закрепительно-контролирующим: он предусматривает определенные методы, приемы, формы работы (самостоятельное выполнение упражнений, небольшие тесты, индивидуальная работа по карточкам, работа по перфокартам, сочинения-миниатюры, осложненное списывание текста и др.).

Итоговый контроль – это диктанты, изложения, сочинения, тесты. Для контроля в последние годы использую возможности информационных технологий. Ученики, работая над тестами с использованием компьютера, имеют возможность сразу увидеть оценку своей работы. Для проверки знаний использую и тесты на печатной основе. Год от года они становятся разнообразнее, качественнее.

Значимым этапом работы является мониторинг качества знаний учащихся. Очень важно, чтобы ученики научились сами оценивать результат своей деятельности. Поэтому в пятом классе предлагаю ребятам завести тетрадь личных достижений. Она содержит следующие страницы: постановка цели на учебный год, количество ошибок в словарных диктантах, обучающих и контрольных диктантах, количество ошибок в изложениях и сочинениях, самооценка.

Подводя итог, следует сказать, что данная технология, несомненно, позволяет повысить качественную успеваемость учащихся, о чем, в частности, свидетельствуют и результаты централизованного тестирования, и результаты ЕГЭ по русскому языку.