Тезис М.М. Бахтина о том, что «…диалогические отношения… – почти универсальное явление, пронизывающее… все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение» [1], кажется, никем не оспаривается. Проблема успешной коммуникации все чаще анализируется на страницах научной литературы. С переходом на ФГОС меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в усвоении обучающимися определенного массива знаний, сколько в обеспечении условий для самоопределения и самореализации личности. В новой образовательной парадигме ученик становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом педагогического воздействия. Диалогические отношения учителя и обучающегося определяют основные формы организации учебного процесса. Результатом этого диалога становится активная, творческая деятельность ребенка, далекая от простой репродукции.

Чтобы решать те или иные проблемы, современному человеку необходим не только определенный объем знаний, но и умение учиться, искать и находить необходимую информацию, успешно выстраивать диалог. В концепции развивающего обучения школьников, разработанной под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, отмечается: «…Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, и намечаются пути ее решения. Вместе с тем, такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики» [5].

И.Н. Зайдман, профессор кафедры теории обучения русскому языку ФГБОУ ВПО НГПУ, считает, что принципы терапевтической дидактики (ТД) полностью соответствуют ФГОС. В свете рассматриваемого вопроса нас интересует коммуникативный компонент. По мнению автора концепции ТД, он является обязательным и необходимым, потому что общение пронизывает все образование: «…для успешного обучения необходимо, чтобы ученики чувствовали себя комфортно, спокойно; чтобы существующая коммуникация способствовала повышению самооценки школьников; чтобы ученики разного уровня развития, разных склонностей и способностей были успешны» [2].

Ю.Л. Троицкий, профессор РГГУ, один из авторов «Коммуникативной дидактики» считает: «Глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация – его форму. Учебная информация в большинстве своем не затрагивает сферу личного опыта ребенка; усвоение информации здесь по существу оказывается заучиванием языка взрослых – языка соответствующей области науки или культуры, а на деле – языка данной учебной дисциплины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой» [3]. Ю.Л. Троицкий считает урок коммуникативным событием, в котором единицами измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии – определённые типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания. Таким образом, все авторы считают организацию коммуникативной деятельности важным аспектом процесса обучения.

На наш взгляд, одним из эффективных приемов работы с текстом (в имманентном и репрезентативном значениях) на уроке литературы является работа по созданию каллиграмм. Цикл уроков по изучению творчества писателя строится так, чтобы ребенок, оттолкнувшись от полученных знаний (объяснения учителя, другие источники информации, текст художественного произведения), перешел на уровень понимания (смыслы), а впоследствии убеждения (ценность).

Каллиграмма создается учащимися в процессе коммуникации: диалога с учителем, одноклассниками, художественным текстом. На наш взгляд, важным условием создания диалога можно считать целенаправленную работу педагога по развитию мышления детей, когда учащиеся приобретают на уроке представления о чем-либо, вырабатывают навыки мышления и рефлексии. При этом, развертывая смыслодеятельность, учитель выступает организатором исследования, а его собственная точка зрения представляет собой равноправную позицию по отношению к другим участникам диалога. Только в этом случае возможно формирование личностной позиции каждого участника коллектива, в котором возникает равноправный диалог, а ученик и учитель становятся единомышленниками. Такое партнерство, сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, логики, типы мышления, например, читателя-художника, читателя-критика, читателя-литературоведа, предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных явлений.

Слово «каллиграмма» придумал французский поэт Гийом Аполлинер, который часть своих стихотворений выполнял в виде рисунков, составленных из слов и выражающих тему стихотворений. В 1918 году он выпустил сборник графических стихов, которые назвал придуманным им словом «Каллиграммы» (от «каллиграфия» и «идеограмма»). Слово вошло и в другие языки, включая русский. Известно, что некоторые русские поэты (Г. Державин, А. Сумароков, А. Апухтин, В. Брюсов, А. Вознесенский и др.) увлекались каллиграммами. Каллиграмма (идеограмма, фигурные стихи) – жанр в литературе и изобразительном искусстве, когда буквы или слова изображают то, что они значат. Этот вид искусства представляет собой некую смесь литературы, изобразительного искусства и логической игры-головоломки. Несмотря на то, что история этого вида искусства насчитывает более двух тысяч лет (первые каллиграммы появились в древней Александрии около IV века до н. э., а в Древнем Китае искусство каллиграммы ценилось выше, чем искусство художника), до сих пор явление это мало изучено. Литераторы не уделяют им должного внимания потому, что «это вроде как рисунки, а не литература», а художники их не изучают потому, что «это вроде как стихи, а не живопись». [4] Было предложено учащимся 11, 6 классов попробовать себя в этом жанре. В 11 классе мы работали с лирическими стихотворениями А. Блока (тема «Мотивы лирики А. Блока в образах и символах»). В 6 классе уроки были посвящены творчеству А.П. Чехова, мы читали воспоминания современников о писателе, обсуждали юмористические рассказы, а итоговой работой стала каллиграмма «Портрет А. Чехова».

Восприятие художественного текста – это сложный по своему психологическому содержанию процесс. После работ М.М. Бахтина мы знаем, что отношения читателя и автора можно рассматривать как диалог, некую коммуникацию, что понимание текста включает в себя элементы сотворчества. Но поскольку диалог этот не слышен окружающим, а сотворчество не облачено в видимую форму, мы часто забываем о читательской активности, отказываем ученикам в праве на собственное видение произведении. Большинство учителей словесности сходятся во мнении, что труд читателя измеряется не количеством прочитанного, а способностью вдумываться и вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить ответы, получать собственный читательский опыт. Это есть путь от читательских впечатлений к автору произведения, к созданию собственного текста (например, творческая работа на тему «Мой А.П. Чехов»). Успешно пройти по этому пути помогут активные формы обучения, где увеличена степень самостоятельности учащихся и развиваются творческие способности каждого ученика. Одной из таких форм, на наш взгляд, является создание каллиграмм.

Сложность создания каллиграмм состоит в том, что довольно трудно найти и графически выразить связь между зрительным образом надписи и ее содержанием, соблюсти соответствие стиля и смысла. По сути каллиграмма – графическая загадка, которая стимулирует образное мышление учащихся, развивает наблюдательность и умение сосредоточиться, что способствует внимательному и вдумчивому прочтению текста (текст – понимание). Наверное, не стоит рассматривать каллиграмму лишь с литературной точки зрения, так как ее значение намного шире и принадлежит не истории литературы, а скорее - истории человеческой мысли, поскольку она является неким связующим звеном между двумя видами письменности - восточной (иероглифической) и западной (буквенной). Создание каллиграмм акцентирует внимание учеников на целостном облике слова. Эта творческая работа направлена на развитие различных видов речевой деятельности, формирование лингвистической и культурологической компетенций учащихся. На наш взгляд, каллиграмма может в ряде случаев заменить традиционное итоговое сочинение (в конце изучения темы), что естественно, ведь литература – это искусство слова (словесное творчество), и чем это слово объемнее, многомернее, многозначнее, тем оно интереснее.

Следует отметить, что цель занятий с использованием каллиграмм не лежит только в плоскости коммуникативного аспекта, но касается психолого-методического и содержательно-педагогического аспектов (в логике ТД И.Н. Зайдман).

Во-первых, работа с каллиграммами на уроках словесности связана с развитием разных сторон личности: в этой связи немаловажную роль играют следующие факторы:

-фактор моторики (аккуратное выведение слов в каллиграмме требует определенного спокойствия и сосредоточенности);

-фактор экспрессии (визуально проявляются психические переживания пишущего);

-фактор эстетики (эстетические переживания);

-фактор творчества (креативный характер каллиграфической деятельности);

-фактор самореализации (выражение себя в творческой деятельности, осознание себя творцом создаваемого эстетического объекта, в котором виден неповторимый взгляд автора, безусловно, помогает человеку реализовать свой уникальный экзистенциальный потенциал).

Создание графического изображения с определенным смысловым наполнением (личными смыслами) – задача, при решении которой активизируется как правое полушарие человеческого мозга, отвечающее за синтез, внезапные открытия, возникающие путем мгновенных сопоставлений и ассоциаций, так и левое полушарие, отвечающее за рациональное начало и логику. Подробное описание каллиграммы как средства развития творческих способностей ребенка дает Н.А. Иглина [6]. Подобный тип мышления необходим не только в искусстве, но и в науке. Его обнаруживали величайшие ученые, и в наиболее совершенной форме им обладал известный физик Эйнштейн, который, по некоторым свидетельствам, способен был решить задачу, оперируя сначала зрительными образами, и лишь затем облекал ее в слова и понятия. Эйнштейн утверждал, что Ф. Достоевский дал ему «больше, чем любой научный мыслитель, больше, чем Гаусс», что «воображение важнее, чем знания, знания ограничены, тогда как воображение охватывает целый мир, стимулируя прогресс, порождая эволюцию».

Во-вторых, представленный прием работы с текстом позволяет решать следующие учебные цели и задачи: учить видеть, слышать и чувствовать текст; обогащать словарный запас; продуктивно усваивать учебный материал; прививать эстетический вкус; формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать.

История фигурных стихов ясно говорит о том, что, несмотря на все исторические катаклизмы и изменения, эта игра, поэтический фокус, никогда не утрачивала своего значения. Даже и сейчас она воспринимается по-прежнему свежо. Этот удивительный факт говорит о том, что работа с каллиграммой позволяет рассмотреть деятельность школьников не только с эстетической точки зрения, но и с интеллектуальной. Впрочем, кроме игр, они могут найти применение, например, в рекламе. В этом случае зрительный образ каллиграммы должен отражать содержание текста.

Еще одна возможная область использования каллиграмм – это тесты. Каллиграммы позволяют выяснить, насколько трудно преодолеть стереотип мышления, понять, как может человек ориентироваться в нестандартных ситуациях.

Таким образом, мы приходим к выводу, что работа по созданию каллиграмм на уроках литературы дает возможность формировать как предметные, так и метапредметные и общепредметные компетенции, включать в работу каждого ученика, организовывать индивидуальную, групповую, коллективную деятельность по отбору учебного материала, формулированию проблемы, подбору аргументов, корректировке выступлений, дает возможность расширить представление о художественном произведении, формировать читательский интерес к классическим произведениям, развивать аналитические и творческие способности.

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., «Художественная литература», 1972.

2. Зайдман И.Н. Терапевтическая дидактика в обучении русскому языку. – Новосибирск, 2013.

3. Тюпа В.И. Троицкий Ю.Л. //Дискурс - 3-4/1997 Школа коммуникативной дидактики.

4. Фирсова Е.В. Материалы Всероссийского интернет-семинара "Метапредметные и личностные образовательные результаты, способы их достижения и оценивания в соответствии с требованиями ФГОС". – М., 2014.

5. Эльконин Д.Б. Теория развивающего обучения. – М., 2001.

6. Иглина Н.А. Каллиграмма как средство развития художественно -творческих способностей детей / Н.А Иглина // Сборник статей международной научно-практической конференции теоретические и практические вопросы психологии и педагогики 10 декабря 2015 г. - Челябинск: АЭТЕРНА, 2015. – Ч. 1. – 324 с. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://aeterna-ufa.ru/sbornik/PP-46–1.pdf