Щербакова Светлана Леонидовна,
учитель-дефектолог
высшей квалификационной категории
МБДОУ д/с № 481 г. Новосибирска
Игнатьева Мария Андреевна,
тьютор
МБДОУ д/с № 481 г. Новосибирска
Актуальность рассматриваемой темы обусловлена растущим числом детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) и сменой парадигмы их образования. Вместо изолированных компенсирующих групп все чаще применяются инклюзивные практики: дети с ЗПР воспитываются в комбинированных группах наряду с типично развивающимися сверстниками. Это требует продуманного создания специальных образовательных условий, которые позволят каждому ребенку реализовать свой потенциал в общей среде.
На данном этапе развития дошкольного образования инклюзия является инновацией. Поэтому неудивительно, что многие родители и дошкольные педагоги выражают сомнения в ее эффективности, в частности для детей с задержкой психического развития. Этим во многом определяется необходимость сследования различных аспектов развития детей с ЗПР в условиях инклюзивной (комбинированной) группы. [2; 3].
При наблюдении за дошкольниками с задержкой психического развития нередко кажется, что они мало отличаются от сверстников. Зачастую родители не придают значения ранним признакам: незначительному отставанию в речевом развитии, более позднему началу ходьбы, особенностям действий с предметами.
У таких детей отмечаются повышенная возбудимость, неустойчивое внимание и быстрая утомляемость – сначала она проявляется в поведении, а затем уже при выполнении учебных заданий.
К старшему дошкольному возрасту возникают трудности в общении, совместной деятельности и на индивидуальных занятиях: дети менее активны, не проявляют инициативы и легко отвлекаются.
При поступлении в школу нарушения становятся заметнее: дети испытывают сложности с освоением программы начальной школы и часто оказываются среди неуспевающих. Возникают трудности адаптации к школьной жизни.
Решить проблему помогает раннее выявление задержки психического развития – еще в дошкольном возрасте.
Детский сад играет важную роль в развитии ребенка. В дошкольных учреждениях создаются условия для успешного развития его эмоционального и социального потенциала, а также для формирования личностных качеств [5].
Многие исследования подтверждают, насколько важно взаимодействие детей с задержкой психического развития и детей с нормативным развитием. В ходе совместных видов деятельности педагога с детьми обеих групп складываются соответствующие формы коммуникации, в рамках которых усваиваются правила и нормы социальных отношений [6].
Игра занимает центральное место в Стандарте дошкольного образования и считается ведущей деятельностью дошкольников. В ходе игры ребенок не только удовлетворяет свои потребности, но и осваивает речь, познает социальные отношения. Важнейшая функция игры – обучение взаимодействию: именно здесь дети учатся договариваться и сотрудничать. Для детей с задержкой психического развития игровая деятельность становится особенно важной: она создает условия для полноценного личностного развития [1].
В ходе эмпирического исследования (в группах компенсирующей и комбинированной направленности) мы применили методику Е. С. Слепович [4] для оценки игровой деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Рассмотрим ключевые параметры:
1. Активность игрового поведения
В компенсирующих группах дети с ЗПР не проявляли самостоятельной активности в совместной игре.
В комбинированных группах дети с ЗПР играли вместе со сверстниками, откликались на предложения поиграть.
2. Основные игровые действия
В компенсирующих группах дети разворачивали сюжеты параллельно, не вступая в общение. В комбинированных группах дети с ЗПР взаимодействовали с атрибутами игры («термометр» в «Больнице», «покупки» в «Магазине»), общались со сверстниками.
3. Игровая речь
В компенсирующих группах игровая речь отсутствовала либо сводилась к стереотипным ролевым фразам.
В комбинированных группах дети с ЗПР спрашивали о ролях и действиях, использовали ролевую речь и словесно фиксировали свои действия.
4. Мотивация сюжетных игр
В компенсирующих группах игру инициировал педагог; дети не предлагали и не приглашали в игру.
В комбинированных группах дети с ЗПР с интересом соглашались на предложения сверстников или педагога.
5. Моделирование предметного и социального миров
В компенсирующих группах игра строилась вокруг 1-2 предметов; межличностные отношения моделировались преимущественно в негативном ключе.
В комбинированных группах дети играли вместе; дети с ЗПР выбирали партнеров и приглашали третьих участников.
6. Первоначальная сюжетная линия
В компенсирующих группах сюжеты были бедны, отражали ограниченный опыт детей и режимные моменты.
В комбинированных группах дети с ЗПР участвовали в совместной игре наравне со сверстниками, исполняли роли.
7. Развитие сюжетной игры
В компенсирующих группах сюжет развивался за счет многократного повторения одной ситуации.
В комбинированных группах наблюдались разнообразные сюжеты с сменой игрового пространства и ролей.
8. Конфликты
В компенсирующих группах конфликты возникали из‑за несоответствия игровых действий ожиданиям участников (споры, отбирание игрушек).
По результатам наблюдения за игровой деятельностью дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в группах комбинированной и компенсирующей направленности можно сделать следующие выводы.
В группах компенсирующей направленности у детей с ЗПР отмечается несформированность игровой деятельности. Характерные особенности:
– бедный сюжет, ограниченный бытовыми ситуациями;
– примитивные игровые действия и роли;
– отсутствие или крайняя скудность общения в игре;
– несоблюдение социально‑нравственных норм;
– недостаточное понимание собственной социальной роли;
– трудности в построении межличностных отношений.
В комбинированных (инклюзивных) группах создаются благоприятные условия для развития, воспитания и обучения детей с ЗПР. В такой среде дети:
– охотно общаются со взрослыми и сверстниками с нормативным развитием;
– принимают помощь от окружающих;
– демонстрируют повышенную продуктивность в совместных играх и игровых
заданиях.
В инклюзивной группе запускается естественный механизм передачи игровой культуры: от более компетентных сверстников (с нормативным развитием) – к детям с ОВЗ. Можно предположить, что в этих условиях дети с ЗПР учатся играть совместно, воспроизводить социальное содержание игр, использовать речевые и неречевые средства общения в игровом контексте, следовать знакомым «маршрутам», применять многофункциональные заместители предметов, удерживать себя в рамках принятой роли и играть в непосредственной близости друг с другом.
Список литературы:
1. Агавелян, О. К., Агавелян, Р. О., Рюмина, Т.В. Современные исследования в коррекционной педагогике и психологии: монография. - Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2013. – 169 с.
2. Малофеев, Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах ИКП РАО – 2007. – №11. – С.20-34.
3. Назаров, Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». – 2010. – №4 (40). – С.15-26.
4. Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.
5. Сорокоумова, С. Н. Организация инклюзивного обучения в условиях модернизации образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Выпуск № 2-3 / том 13 / 2011. – С. 134 – 136.
6. Яковенко, Т. Д. Психологическое консультирование семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технология. Материалы Международной научно-практической конференции. Департамент образования Москвы, Московский городской психолого-педагогический университет, Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования, 2011. С. 100-103.
