Ермакова Оксана Владимировна,
учитель-логопед
первой квалификационной категории
МБОУ СОШ № 45 г. Новосибирска
Аннотация
В статье представлен практико-ориентированный опыт организации комплексной логопедической помощи младшим школьникам с дисграфией и дислексией в условиях общеобразовательной школы. Показано, что устойчивые трудности письма и чтения имеют многофакторную природу и требуют системной коррекции, включающей диагностику, развитие речевых и неречевых предпосылок письменной речи, поэтапную работу над механизмами ошибок, взаимодействие с учителями начальных классов и родителями, а также мониторинг динамики сформированности навыков. В качестве результативных средств описаны упражнения на фонематические процессы, языковой анализ и синтез, зрительно-пространственные функции, графомоторный контроль, формирование смыслового чтения и самопроверки. Положительная динамика подтверждается данными внутришкольного мониторинга и качественным анализом письменных работ обучающихся.
Ключевые слова: дисграфия, дислексия, младшие школьники, логопедическое сопровождение, комплексный подход, коррекция письма, коррекция чтения, школьный логопункт.
Современная начальная школа ориентирована не только на усвоение предметных знаний, но и на достижение образовательных результатов, связанных с успешной учебной самостоятельностью, функциональной грамотностью, развитием речи и универсальных учебных действий. В этих условиях трудности чтения и письма становятся фактором риска для учебной мотивации ребёнка, его эмоционального благополучия и общей успешности. Наличие дисграфии и дислексии приводит к стойким ошибкам, снижению темпа работы, повышению тревожности и формированию негативной установки на обучение.
Работа школьного логопункта в МБОУ г. Новосибирска «СОШ № 45» выстраивается в соответствии с требованиями обновлённого ФГОС начального общего образования и федеральной образовательной программы НОО, где подчёркивается необходимость обеспечения условий для индивидуализации обучения, поддержки детей с особыми образовательными потребностями и обеспечения положительной динамики образовательных достижений.
Практика показывает, что наиболее устойчивые трудности письма и чтения у младших школьников редко бывают «локальными»: чаще они связаны с несформированностью целого комплекса предпосылок письменной речи (фонематические процессы, зрительно-пространственные функции, произвольная регуляция, языковой анализ, лексико-грамматические обобщения). Поэтому результативность коррекции во многом определяется комплексностью подхода и согласованностью работы всех участников образовательного процесса.
Цель: повышение уровня сформированности навыков чтения и письма у младших школьников с дисграфией и дислексией на основе комплексного логопедического подхода, обеспечивающего устойчивое сокращение специфических ошибок и рост функциональной грамотности.
Задачи:
провести диагностику механизмов нарушений письма и чтения, определить ведущие формы дисграфии/дислексии и структуру трудностей;
сформировать и развить речевые предпосылки письменной речи (фонематическое восприятие, звукобуквенные связи, словарно-грамматические представления);
развивать неречевые компоненты, необходимые для письма и чтения (зрительно-пространственные функции, межполушарное взаимодействие, графомоторика, регуляция и самоконтроль);
обеспечить перенос сформированных умений в учебную деятельность (диктанты, списывание, чтение текстов, выполнение заданий по русскому языку и литературному чтению);
организовать взаимодействие с педагогами и родителями для закрепления навыков в школьной и домашней практике;
оценить эффективность коррекционной работы по критериям динамики ошибок и качественного улучшения чтения/письма.
В течение учебного года на логопункт направляются обучающиеся 1–4 классов, у которых выявляются признаки стойких нарушений письма и/или чтения: пропуски и перестановки букв и слогов, смешения фонем, слитное/раздельное написание, зеркальность букв, трудности с пониманием прочитанного, крайне низкий темп чтения и выраженная утомляемость.
На школьном уровне первичный отбор детей происходит на основании:
анализа письменных работ (диктанты, списывание, самостоятельные);
наблюдений учителей начальных классов;
обращений родителей;
результатов логопедического скрининга.
Для ускорения первичной диагностики применяются элементы цифровых диагностических решений и экспресс-инструментариев (например, логоскрининг), позволяющих структурировать наблюдения и уточнить направления коррекции.
Формы занятий:
индивидуальные (при выраженных трудностях и сложной структуре нарушения);
подгрупповые (2–4 человека) — при сходных механизмах дисграфии/дислексии;
консультативные встречи с родителями;
методические консультации педагогам начальных классов.
Режим: как правило, 2 занятия в неделю (20–30 минут индивидуально / 30–35 минут в подгруппе), с обязательными домашними мини-заданиями (5–10 минут в день) и поддержкой со стороны учителя начальных классов на уроках.
Диагностика в рамках комплексного подхода строится по принципу выявления ведущего механизма ошибок, так как внешне похожие проявления могут иметь разную природу. Практика логопункта подтверждает, что эффективная коррекция начинается с анализа: какая функция “даёт сбой”, почему ребёнок ошибается и что является «слабым звеном» в системе письменной речи.
Диагностический блок включает:
обследование устной речи (фонетика, фонематика, словарь, грамматика, связная речь);
анализ навыков письма (диктант, списывание печатного и рукописного текста, письмо по памяти, работа с деформированным текстом);
обследование чтения (техника, темп, способ чтения, понимание, смысловая переработка);
оценку зрительно-пространственных функций, графомоторики, произвольной регуляции.
В исследованиях подчёркивается, что в условиях школьного логопункта значимым этапом является системный анализ письменных ошибок и организация коррекционной работы по направлениям, устраняющим именно устойчивые специфические проявления дисграфии.
В работе логопункта МБОУ «СОШ № 45» комплексный подход реализуется как взаимосвязь пяти модулей:
Модуль 1. Развитие базовых предпосылок (неречевой фундамент)
Цель - обеспечить «опору» для письма и чтения: устойчивое внимание, самоконтроль, зрительно-пространственную ориентировку, координацию и темпо-ритмическую организацию.
Примеры упражнений (5–7 минут на занятии):
графомоторные дорожки, штриховка с переключением направления;
«зеркальные лабиринты» (найти выход по стрелкам);
упражнения на право–лево, ориентировку на листе («поставь точку в правом верхнем углу», «обведи фигуру слева от круга»);
«переключение по сигналу» (пишем букву — меняем на другую по хлопку);
межполушарные упражнения (перекрёстные движения, «пальчиковые восьмёрки»).
Этот блок особенно значим при оптических ошибках, зеркальности, нестабильности буквенных образов и трудностях самоконтроля.
Модуль 2. Фонематические процессы и звукобуквенные связи
При смешениях звуков и букв (с–ш, з–ж, т–д, б–п, г–к, р–л и др.) ведущей задачей становится формирование устойчивых фонематических различений и автоматизация звукобуквенных соответствий.
Эффективные приёмы:
«слышу/не слышу» - определение позиции звука (в начале, середине, конце);
«фонематические пары» - сравнение слов, различающихся одним звуком (дом–том, жук–шук);
«буква-паспорт» — закрепление признаков звука (гласный/согласный, твёрдый/мягкий, звонкий/глухой) + опора на символы;
звуковые схемы и «домики звуков»;
диктанты-минимумы: 6–8 слов на целевую пару + самопроверка по алгоритму.
Модуль 3. Языковой анализ и синтез (основа грамотного письма)
Наиболее распространёнными в школьной практике являются трудности языкового анализа и синтеза: ребёнок «не удерживает» структуру слова/предложения, нарушает границы слов, переставляет слоги, пропускает окончания.
Упражнения, дающие устойчивый эффект:
«разрежь предложение» - выделение слов в предложении фишками/карточками;
«собери слово» из слогов/частей, затем запиши;
работа с деформированным текстом (вставь пробелы, восстанови порядок слов);
морфемные «конструкторы» (приставка–корень–суффикс–окончание) на доступном уровне;
задания на перенос и деление на слоги, выделение ударения.
Эффективность подобных приёмов подтверждается практико-ориентированными исследованиями, где показана положительная динамика при системной работе по развитию слогового синтеза, лексико-грамматических категорий и понимания текста.
Модуль 4. Коррекция оптических и графических трудностей письма
При оптической дисграфии ведущими являются смешения графически сходных букв (п–т, ш–щ, и–й, б–д, в–ф, л–м и др.), зеркальное письмо, недописанные элементы, нарушение пропорций букв.
Методы и упражнения:
конструирование букв из палочек, шнурков, элементов;
сравнение «похожих букв» по опорным признакам (чем отличаются);
обводка с постепенным уходом от опоры;
письмо «по точкам», затем самостоятельное воспроизведение;
«найди лишнюю букву» среди ряда графически сходных.
В современных публикациях подчёркивается, что работа над зрительно-пространственными представлениями и зрительным анализом является ключевым условием коррекции оптических ошибок.
Модуль 5. Формирование смыслового чтения и преодоление дислексии
При дислексии работа обязательно включает два уровня:
техническая сторона чтения (слогослияние, темп, точность);
понимание (смысл слов, фраз, связей в тексте).
Часто встречается ситуация: ребёнок читает относительно «правильно», но не понимает прочитанное, теряет смысл, не может пересказать. В таких случаях усиливается работа над лексикой, логическими связями, причинно-следственными отношениями, смысловым прогнозированием.
Практические приёмы:
чтение с маркировкой: подчёркивание ключевых слов, выделение вопросов к тексту;
«прочитал - покажи» (соотнесение с картинкой/схемой);
работа с многозначными словами, переносным смыслом;
составление плана, «лестницы событий», схемы рассказа;
чтение «с остановками» и прогнозированием продолжения.
Результативность игровых и логических упражнений, а также системной работы с текстом при семантических трудностях чтения отмечается в современных методических разработках.
Взаимодействие с учителями и родителями как условие устойчивого результата
Комплексный подход невозможен без включения взрослых. В моей практике в школе № 45 результат устойчиво закрепляется тогда, когда:
учитель начальных классов использует единые «подсказки» и алгоритмы проверки;
ребёнок выполняет маленькие, но ежедневные домашние задания;
родители понимают, что именно корректируем (не «пишет плохо», а «не удерживает структуру слова», «путает графемы», «не различает фонемы»).
Для родителей эффективны краткие памятки:
как читать дома (без давления, короткими блоками, с обсуждением смысла);
как тренировать письмо (не переписывание страниц, а точечные упражнения);
как поддерживать мотивацию («ошибка - это подсказка, что тренировать»).
Оценка эффективности: критерии и динамика результатов
Внутришкольный мониторинг строится по принципу сравнения стартовых и итоговых показателей на одинаковом диагностическом материале.
Критерии оценки (практически применимые):
количество специфических ошибок на 100 слов (диктант/списывание);
устойчивость ошибок (повторяемость одного типа);
темп чтения и точность;
понимание прочитанного (ответы на вопросы, пересказ);
уровень самопроверки (находит ли ребёнок ошибку по алгоритму).
Пример динамики (по данным логопункта, учебный цикл коррекции)
По итогам коррекционного цикла у большинства обучающихся наблюдается:
сокращение смешений букв и пропусков;
уменьшение слитного/раздельного написания;
рост устойчивости звукобуквенных связей;
повышение темпа чтения и снижение «угадывающего чтения»;
улучшение понимания текста.
Подтверждается и практическими данными исследований, где при системной логопедической работе отмечается значимое снижение специфических ошибок и повышение учебной успешности детей.
Таким образом, опыт логопедической работы в МБОУ г. Новосибирска «СОШ № 45» показывает, что преодоление дисграфии и дислексии у младших школьников требует не отдельного набора упражнений, а цельной, структурированной системы. Комплексный подход обеспечивает результат тогда, когда коррекция направлена не на «маскировку ошибок», а на развитие базовых механизмов письма и чтения: фонематических процессов, языкового анализа, зрительно-пространственных функций, самоконтроля и смыслового чтения.
Наиболее устойчивый эффект даёт сочетание:
диагностики механизма нарушения;
поэтапной коррекции (от предпосылок к навыку);
регулярности занятий и минимальной ежедневной практики;
взаимодействия с учителем и родителями;
мониторинга и фиксации динамики.
Так, комплексный логопедический подход позволяет снизить выраженность дисграфии и дислексии, повысить грамотность, темп чтения, уверенность ребёнка и качество его включения в образовательный процесс.
Список литературы:
- Авдеева В. Н., Сердюкова Л. В., Цуркина Ю. С. К вопросу о коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. 2025. № 44 (595). С. 137–139.
- Ахметова А. Б. Коррекция дисграфии у младших школьников в условиях логопедического пункта // Сборник научных трудов. 2023. С. 19–26.
- Бондаренко А. А., Вартапетова Г. М. Коррекция дисграфии у младших школьников: способы и методы // Мир педагогики и психологии. 2024.
- Данилкина А. В., Гирина П. Д. Приемы преодоления семантической дислексии у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // 2024. С. 107–112.
- Мамедли Н. М. Выявление и коррекция дисграфии у младших школьников с нарушением познавательного развития // Мир педагогики и психологии. 2023. № 12 (89).
- Мозговая О. С. Специфика коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников // Молодой ученый. 2025. № 36 (587). С. 198–201.
- Польшина М. А. Коррекция оптической дислексии у младших школьников средствами наглядности // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-4. С. 304–308.
- Польшина М. А. Наглядность как средство формирования навыков чтения у младших школьников с оптической дислексией // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71-2. С. 294–299.
- Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 «Об утверждении ФГОС начального общего образования».
- Приказ Минпросвещения России от 16.11.2022 № 992 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования».
