Ермакова Оксана Владимировна,
учитель-логопед
первой квалификационной категории
МБОУ СОШ № 45 г. Новосибирска
В статье представлен опыт работы учителя-логопеда по преодолению дисграфии у младших школьников через целенаправленное формирование языкового анализа и синтеза и развитие самоконтроля письма. Описана структура коррекционной работы школьного логопункта. Приведены примеры упражнений, приёмов обучения самопроверке и критерии оценки эффективности.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, языковой анализ и синтез, самоконтроль письма, логопедическое сопровождение, коррекционная работа, школьный логопункт.
Письмо в начальной школе является сложной многоуровневой деятельностью, требующей согласованной работы речевых и когнитивных механизмов. Даже при сохранном интеллекте ребёнок может испытывать стойкие трудности письма: допускает типичные ошибки, не поддающиеся обычному исправлению через повторение правил. В условиях МБОУ «СОШ № 45» г. Новосибирска ежегодное логопедическое наблюдение показывает, что наиболее устойчивыми оказываются ошибки, связанные не столько с незнанием орфографических норм, сколько с несформированностью операций языкового анализа и синтеза и слабостью самоконтроля.
Современные исследования подтверждают, что дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза занимает заметное место среди нарушений письменной речи у младших школьников и проявляется прежде всего на уровне звуко-слоговой структуры и границ слов в предложении.
В школьной практике это выглядит так: ребёнок «не удерживает» структуру слова и предложения, пишет «как слышит» или «как успел», теряет буквы и слоги, склеивает слова, допускает перестановки, а затем не замечает собственных ошибок при проверке.
Организация коррекционной помощи опирается на требования обновлённого ФГОС НОО (приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286, ред. от 18.06.2025) и федеральной образовательной программы НОО (приказ от 16.11.2022 № 992), где закреплена необходимость создания условий для достижения планируемых результатов с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
В логопедической практике важно различать два уровня проблемы:
формирование операций языка (что ребёнок «видит» в слове и предложении);
регуляция письма (как ребёнок контролирует действие).
Языковой анализ и синтез как механизм грамотного письма включает умение выделять и удерживать:
звуки и их последовательность в слове;
слоги как единицы «склейки» звучания и письма;
морфемные элементы (приставка, корень, суффикс) на доступном уровне;
границы слов и логическую структуру предложения.
Если эти операции недостаточно сформированы, ребёнок пишет с опорой на фрагментарное восприятие: «увидел-успел-написал», не фиксируя целостность языковой единицы.
Даже при выполнении упражнений дети часто сохраняют «ошибочную стратегию»: пишут быстро, без предварительного проговаривания и последующей проверки. Поэтому развитие самоконтроля становится обязательной частью коррекционной работы. В научных публикациях отмечается эффективность коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза при целенаправленном развитии самоконтроля у детей младшего школьного возраста.
Организация коррекционной работы на школьном логопункте МБОУ «СОШ № 45» выстраивается поэтапно, преимущественно с обучающимися 2–3 классов, так как именно в этот период возрастает количество письменных работ, повышаются требования к скорости и самостоятельности выполнения заданий.
Формы занятий: индивидуальные и подгрупповые (2–4 ребёнка).
Периодичность: 2 раза в неделю; домашняя практика: 5–10 минут ежедневно по чёткому алгоритму. Участники сопровождения: учитель-логопед, учитель начальных классов, родители.
В качестве диагностической базы используются анализ письменных работ (списывание, диктанты, письмо по памяти), оценка чтения и обследование предпосылок письменной речи. Практика подтверждает необходимость точного выявления ведущего механизма нарушений письма и чтения для планирования адресной коррекции.
В работе логопункта наиболее часто фиксируются следующие группы ошибок:
на уровне буквы и слога: пропуски гласных/согласных, перестановки, «слипание» слогов;
на уровне слова: нарушение слоговой структуры, ошибки при переносе, пропуски окончаний;
на уровне предложения: отсутствие пробелов, слитное написание нескольких слов, искажение порядка слов;
на уровне текста: трудности списывания, «скачки» строк, пропуски частей фразы.
В исследованиях и рабочих программах логопедического сопровождения также подчёркивается значимость системной работы по развитию языкового анализа и синтеза на уровне буквы, слова, предложения и текста.
Структура коррекционной работы строится по принципу «от языковой единицы к самопроверке».
В своей практике я использую модель, где развитие языкового анализа и формирование самоконтроля идут параллельно, но с разной степенью ведущей роли на этапах обучения.
Этап 1. Звукобуквенный анализ (база для удержания структуры слова)
Цель: научить ребёнка слышать и фиксировать последовательность звуков, соотносить звук и букву.
Типовые упражнения: «Сколько звуков?» (определить количество и последовательность), «Где живёт звук?» (начало–середина–конец слова), звуковые схемы с фишками и последующей записью, «опасные места» в слове (ребёнок выделяет маркером участок, который может «потерять»).
На этом этапе я обязательно включаю проговаривание вслух: ребёнок не просто пишет, а «ведёт» слово голосом, чтобы удержать структуру.
Этап 2. Слоговой анализ и синтез (профилактика пропусков и перестановок)
Цель: сформировать устойчивую слоговую структуру слова, предупредить «обрывы» и «склейки».
Упражнения:
«Слоговая лестница»: ма — ма-ши — ма-ши-на;
«Разрежь слово»: деление на слоги хлопками/шагами → запись по слогам;
«Собери слово из слогов»: карточки-слоги → соединение → запись;
мини-диктанты «по слогам»(логопед задаёт темп: проговорили — написали — проверили).
Этап 3. Анализ слова как языковой единицы (формирование грамотного письма в заданиях по русскому языку)
Цель: научить ребёнка удерживать слово целиком и выполнять элементарный морфемный «контроль» на доступном уровне.
Эффективные приёмы:
выделение корня в однокоренных словах (как способ «удержать» основу слова);
«окошки букв»: в слове заранее оставлены места для букв, ребёнок вставляет по правилу;
«словарный шифр»: опора на зрительный образ сложных слов (2–3 слова за занятие, без перегруза);
работа с деформированными словами (исправить пропущенные буквы и объяснить, что изменилось).
Этап 4. Анализ предложения (границы слов + порядок слов)
Цель: устранить слитное/раздельное написание и сформировать чувство границы слова.
Упражнения:
«Предложение из фишек»: каждое слово – отдельная фишка → затем запись;
«Поймай пробел»: вставить пробелы в «слитный» текст;
«Поменяй порядок»: составить правильное предложение из карточек;
«Проверка по вопросу»: ребёнок учится задавать вопрос к слову и определять его место.
Этап 5. Текстовый уровень (перенос навыка в учебную деятельность)
Цель: обеспечить переход сформированных умений в диктанты, списывание, творческие задания.
Здесь особенно важны короткие, но регулярные упражнения:
списывание с «останавливающими» метками (после каждого предложения – самопроверка);
микротексты на 3–4 предложения с заданием «найди и исправь 5 ошибок»;
чтение текста перед записью как подготовка к смысловому письму.
Наиболее устойчивые изменения в качестве письма я наблюдаю тогда, когда ребёнок овладевает конкретным алгоритмом самопроверки «Пишу – проверяю – исправляю» и начинает применять его автоматически.
Алгоритм самоконтроля вводится по шагам:
Шаг 1. Проговори слово по слогам.
Шаг 2. Проверь «опасное место» (тот звук/буква, который чаще теряется).
Шаг 3. Сравни с образцом (если это списывание) или с правилом-подсказкой.
Шаг 4. Исправь и объясни, что исправил («я пропустил букву», «я склеил два слова»).
Шаг 5. Повтори слово правильно (устно) и запиши ещё раз (один раз, без переписывания страниц).
Самоконтроль формируется постепенно: сначала с опорой на логопеда, затем по памятке на парте, затем – самостоятельно. Практические материалы и исследования подчёркивают значимость обучения ребёнка контролю при письме как фактору повышения эффективности коррекционной работы.
Чтобы ребёнок начал видеть ошибки, я использую приём саморедактирования «проверка глазами логопеда». После выполнения задания обучающийся отвечает на вопросы: «Где у тебя самое трудное место?», «Какое слово может «потеряться» в предложении?», «Есть ли тут слова, которые ты обычно пишешь слитно?», «Сколько слов в этом предложении». Так формируется привычка осмысленной проверки, а не формального перечитывания.
Практический кейс (из опыта логопункта, 2–3 класс). Приведу пример типичной динамики (персональные данные изменены).
Ученик М., 8 лет, 2 класс. Основные ошибки: пропуски гласных, перестановки слогов, слитное написание слов в предложении, низкий темп письма, отсутствие самопроверки («я не вижу ошибок»). Диагностически ведущими оказались: недостаточная сформированность слогового анализа и слабый регуляторный компонент (пишет быстро, не контролирует).
Коррекционный маршрут (8–10 недель):
слоговой анализ через ритм и «слоговые лестницы»;
письмо с проговариванием и маркировкой «опасных мест»;
работа над границами слова в предложении через фишки и «поймай пробел»;
введение алгоритма самоконтроля (1–2 шага каждую неделю);
перенос на школьные задания: списывание по «остановкам», мини-диктанты.
Результат: устойчивое уменьшение пропусков и «склеек», ребёнок начал исправлять часть ошибок самостоятельно по памятке, повысилась уверенность на уроках русского языка.
Подобная динамика соотносится с выводами исследований, где дисграфические ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза успешно снижаются при системной коррекционной работе и развитии самоконтроля.
Важно отметить, что даже качественная логопедическая коррекция будет нестойкой, если ребёнок «по-новому» пишет только на логопункте, а на уроке возвращается к прежней стратегии. Поэтому я выстраиваю простую систему поддержки.
Для учителя начальных классов:
короткая памятка «как напоминать алгоритм самопроверки без давления»;
согласование единых слов-подсказок («проверь пробел», «проговори по слогам»);
дозирование письменной нагрузки (лучше меньше, но качественно).
Для родителей:
ежедневные мини-задания 5–10 минут;
запрет на многостраничные переписывания;
«проверка по шагам», а не исправление взрослым «вместо ребёнка».
Таким образом, опыт работы учителя-логопеда МБОУ г. Новосибирска «СОШ № 45» показывает, что развитие языкового анализа и синтеза является базовым направлением коррекции дисграфии у младших школьников, а обучение самоконтролю письма – ключевым условием устойчивого результата. Ребёнок должен не только научиться выделять звуки, слоги и слова, но и освоить понятный алгоритм проверки, позволяющий обнаруживать и исправлять собственные ошибки.
Комплексная коррекционная модель «языковая единица → действие письма → самопроверка → перенос на урок» обеспечивает снижение дисграфических ошибок, повышение учебной самостоятельности и формирование уверенности ребёнка в собственных возможностях.
Список литературы:
Гречишкина В. А. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у детей 8,5–9 лет посредством развития самоконтроля // 2025.
Карп С. А., Ткаченко Е. С. Предупреждение нарушений письменной речи у младших школьников (актуальные подходы) // Педагогическая перспектива. 2024.
Никитина И. А., Якунина О. В. Формирование самоконтроля на письме у младших школьников (материалы исследования) // Сборник научных трудов. 2023.
Черемухина Е. С. Изучение дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития // 2025.
Чиркова Э. Б., Медведева Д. С. Диагностика нарушения письма и чтения у младших школьников: учебно-методическое пособие. Ижевск, 2022.
