Формирование у дошкольников целостной и устойчивой характеристики – пищевой грамотности – через сюжетно-ролевую игру

Пищевая грамотность – это понятие, которое становится все более актуальным в современном мире, охватывает совокупность знаний, умений, навыков и установок, необходимых человеку для того, чтобы принимать осознанные решения о своем питании и поддерживать здоровый образ жизни. Сюжетно-ролевая игра при этом выступает не просто как одна из занимательных форм деятельности, а как основное и наиболее эффективное средство для моделирования сложных социально-бытовых ситуаций, связанных с подбором и покупкой продуктов.

Классические труды отечественных педагогов и психологов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова) давно установили, что наиболее эффективным средством формирования подобного опыта является сюжетно-ролевая игра. В рамках такой деятельности ребенок не просто механически воспроизводит действия, а полноценно проживает различные жизненные ситуации, усваивая моральные принципы, нормы этикета и алгоритмы выполнения бытовых задач. Именно в процессе коллективной игры дошкольник накапливает социальный опыт, учится выстраивать коммуникацию, а также приобретает навыки самоконтроля и ответственности.

В последнее время у современных детей все чаще наблюдается дефицит реального межличностного взаимодействия, упрощение игровых сценариев и, как следствие, сложности с освоением базовых навыков повседневного быта. Многие дети старшего дошкольного возраста испытывают затруднения при распределении ролей, не способны согласовать правила игры или воспроизводят лишь отрывочные бытовые ситуации, заимствованные из телевизионных передач. Данная трудность обусловлена недостатком их социально-бытового опыта, то есть практики взаимодействия с окружающими людьми и предметами в реальной жизни.

 Проблема формирования социально-бытовых навыков у детей 6–7 лет в контексте подбора и покупки продуктов требует глубокого анализа и синтеза фундаментальных психолого-педагогических концепций.

1.      Освоение сложных бытовых навыков происходит наиболее эффективно тогда, когда ребенок имеет возможность не просто наблюдать за процессом, но и выполнять его самостоятельно или в имитационной форме. Одним из ключевых теоретических фундаментов, поддерживающих этот подход, является теория поэтапного формирования умственных действий Г.И. Щукиной и А. Н. Леонтьева. Согласно этой теории, любое сложное действие проходит несколько этапов: 

• ориентировочная основа действия, 

• внешняя материализованная форма, 

• внешняя речь и внутренняя речь. 

Процесс «подбора и покупки продуктов» является классическим примером сложного комплексного действия, которое необходимо расчленить на отдельные компоненты: определение потребности, составление списка, планирование маршрута в магазине, поиск товара, его сравнение, проверка качества и цены, принятие решения о покупке, оформление расчетов. Сюжетно-ролевая игра, являясь одной из форм деятельности, которая предоставляет уникальную возможность для первичного, безопасного освоения этих компонентов в их внешней материализованной форме. Дети могут многократно повторить и отработать каждый шаг в контролируемой среде, прежде чем перейти к реальной, более сложной и ответственной ситуации. 

2.      Опора на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, которая особенно актуальна для детей 6–7 лет – периода, характеризующегося значительными изменениями в когнитивной и речевой сферах. Одним из центральных понятий в этой теории является «зона ближайшего развития» (ЗБР) – разница между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он способен сделать при помощи более компетентного взрослого или сверстника. Сюжетно-ролевая игра является идеальным средством для того, чтобы ребенок мог действовать на уровне своего потенциала, который часто выше его текущих возможностей в повседневной жизни. Например, ребенок, который в реальной жизни боится говорить с незнакомыми людьми, может смело играть роль уверенного продавца в игре «магазин». Педагог, выступая в роли координатора и помощника, оказывает необходимую «педагогическую поддержку», например, предлагая сценарий диалога или задавая наводящие вопросы, что помогает ребенку преодолеть трудности и достичь следующего уровня развития.

3.      Концепция «Еда» как универсальный инструмент обучения, также нашла отражение в ряде исследований. Еда и процессы, связанные с ней (выращивание, приготовление, употребление), являются естественной средой для развития множества компетенций. Они позволяют органично связать математику (счет, вес, объем), естествознание (происхождение продуктов, питательная ценность), язык и литературу (чтение рецептов, обсуждение вкусов), искусство (сервировка стола, украшение блюд) и социальные навыки (сотрудничество, общение). Используя эту идею, делая акцент на том, что процесс выбора и покупки продуктов является не изолированным бытовым навыком, а частью более широкого круга социально-бытовых компетенций, направленных на формирование здорового образа жизни. 

4.      Наконец, следует упомянуть теорию когнитивного развития Ж. Пиаже, которая подчеркивает важность игровой деятельности как главной формы интеллектуального развития в дошкольном возрасте. Для детей этого возраста характерна конкретно-операциональная логика, и они учатся через прямое взаимодействие с объектами и ситуациями. Предложенные в проекте игровые сценарии, кулинарные занятия и экскурсии полностью соответствуют этому принципу, предоставляя детям возможность «пощупать» и «почувствовать» абстрактные понятия, такие как «здоровое питание», «бюджет» или «срок годности».

Процесс обогащения социально-бытового опыта через сюжетно-ролевую игру не должен происходить стихийно. Это должна быть планомерная и системная работа педагога, семьи и прочих социальных институтов. Основой любой игры являются яркие впечатления и актуальные знания, и для этого мы использовали реальные и виртуальные экскурсии в продуктовые магазины, на рынок, в супермаркет, в кафе и рестораны. И здесь нам помогали родители наших воспитанников. Беседы о труде взрослых и бытовых обязанностях мы сопровождали реальными наблюдениями за трудовыми функциями сотрудников детского сада: на прогулке или через специально организованные экскурсии в прачечную, пищеблок, кабинеты специалистов и т. д. Такие экскурсии мы организовываем неоднократно, поскольку после первого посещения у ребят появляются новые вопросы, и мы повторяем эти экскурсии. 

Использование художественной и детской научной литературы – дополнительный инструмент для обогащения социального и бытового опыта ребят, подтверждения первичных представлений, полученных в ходе экскурсий, бесед, наблюдений. Например, перед игрой в «Столовую» вспомнили режим дня, профессии работников пищеблока, обязанности повара и помощника повара.

Особенно важно проводить обучающие игры для передачи педагогом собственного игрового опыта: когда дети испытывают трудности в развитии сюжета или подборе игрового оборудования, мы, педагоги, становимся активными участниками игры. Это вводится в комплексный метод наряду с другими компонентами. Например, в игре «В супермаркете» мы использовали приём «А что потом?» (покупатель-воспитатель купил продукты, пошёл готовить обед и приглашает друзей на обед. Это помогло развить цепочку событий и связало игру с другим сюжетом).

Немаловажным является создание и активизация предметно-пространственной среды. Гигиенические требования и свобода выбора игрового материала здесь одинаково важны. Среда должна быть не только насыщенной, но и многофункциональной: ширмы, модули, предметы-заместители стимулируют воображение и позволяют детям комбинировать пространство под собственный творческий замысел. Так, для игры «В столовой» из мобильной мебели группы мы сделали раздаточную стойку, а для обеденного зала использовали столы и стулья. Дети самостоятельно изготовили блюда: слепили из ниток «макароны», «хлеб» сделали из губок, слепили из солёного теста «котлеты». Нарисовали на мольберте меню, при этом отразили первое, второе и третье блюдо. Сделали вывески: Столовая, Режим работы, Правила поведения в столовой, бейджики для ролей. Подобрали предметы-заместители и сделали кассу.

Во всех этих действиях мы выступаем в роли внимательного наблюдателя и помощника, действуя не директивно, а исподволь поддерживая инициативу детей, не подавляя её.

Для успешного внедрения описанных методов требуется чёткая, структурированная база, для чего мы объединили игры в две ключевые категории – игры на социально-бытовые темы и игры на профессиональные темы. Это позволяет системно работать над формированием как бытовых, так и профессиональных представлений.

Так, игры на социально-бытовые темы служат основой для отработки семейных ролей, поведения в общественных местах и навыков самообслуживания. В результате у детей формируются первые представления о семейных отношениях и их значимости.

Игры на профессиональные темы тренируют навыки, полезные в быту, в правильном питании, здоровом образе жизни, одновременно расширяя кругозор и знакомя детей с миром профессий.

Систематическая работа по обогащению игровых сюжетов через экскурсии, беседы и создание развивающей среды позволяет превратить игру в мощный педагогический ресурс по формированию пищевой грамотности, основ здорового питания и ценностного отношения к собственному здоровью. 

Список литературы:

1. Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии / Ю. А. Афонькина, Г. А. Урунтаева. — Москва: [б. и.], 2000.

2. Виноградова Н. А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: практическое пособие / Н. А. Виноградова, Н. В. Позднякова. — 3-е изд. — Москва: Айрис-пресс, 2011.

3. Краснощёкова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощёкова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.

4. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. — Москва: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.

5. Новосёлова С. Л. Игра дошкольника / С. Л. Новосёлова. — Москва: Просвещение, 1999.