В конце декабря 2023 года в рамках конференции «Катализатор инноваций в образовании» были представлены мировые тренды образования в российском контексте. В первую тройку вошел тренд «Обучение через вызов (challenge) как образовательный формат». Эксперты подчеркивают значимость проектно-исследовательских работ при прохождении нового материала. Такая механика не только способствует лучшему усвоению материала, но и позволяет развить софт-скиллс. О том, что такое проектная деятельность, какие умения и навыки она формирует у детей и взрослых и как организовать проектно-исследовательскую деятельность в образовательном учреждении говорим с Андреем Комиссаровым, методологом образования, педагогическим дизайнером, игропрактиком, специалистом по профнавигации и работе с данными в образовании (ГК Самолет), автором канала «Дизайн Образования», консультантом «Новой школы «Юна» (г. Дубна).

– Что Вы вкладываете в понятие «проектно-исследовательская деятельность»?

– Проектно-исследовательская деятельность, в первую очередь, должна рассматриваться с точки зрения того, как эта деятельность внедряется в образовательном учреждении, а не как отдельный педагог занимается проектно-исследовательской деятельностью с отдельными учащимися. Она решает несколько задач: дает возможность посмотреть, как изменяются определённые показатели, в частности, метапредметные, у ученика, это движение к индивидуальному образовательному маршруту. Вторая задача – это совмещение и структурирование понимания определённых тематик за счёт их объединения внутри проекта. Например, физику с биологией. Это более системный подход. Третья задача – это исследовательское поведение, которое должно войти в привычку как обычай делового взаимодействия взрослых и детей. Его надо практиковать, начиная с постановки вопроса, определения предметной области, её границы, формулирования гипотезы, сбора, анализа, интерпретации данных для подтверждения гипотезы. Дальше аргументация на основе этих данных в процессе анализа и вывод о гипотезе: верна или ложна. Уже девять лет я руковожу частной школой в городе Дубна (входит в пятерку лучших частных школ Московской области – прим. ред.) и один из столпов нашей деятельности – проектное обучение, а остальное – это игропрактика, взаимное наставничество и театральная педагогика.

В проектной деятельности очень важно понимать, какой у вас проект, а он может быть больше исследовательский, меньше продуктовый, может быть больше продуктовый, меньше исследовательский. Но важно, чтобы и продуктовая, и исследовательская части в нём обязательно присутствовали. Потому что если нет продуктовой части, то детям потом не к чему отнестись. Им нужно увидеть, что в этой деятельности есть частичка их труда. Например, результат проекта можно разместить в школьном музее, презентовать его на различных конференциях или выложить в интернет. Также обязательно должен быть исследовательский компонент, потому что если это даже предпринимательский проект, то все равно будет исследование, только в другом ключе, например, маркетинговое.

Суть проектной деятельности именно в том, что мы можем сразу решать несколько задач: развивать системное мышление, внедрять системное понимание разрозненных элементов. Лучше прорабатывать именно понимание, а не знания. Отличие знания от понимания в том, что знание не всегда встраивается в ваши когнитивные структуры, а понимание – это как раз присвоение на уровне опытно-специфических когнитивных структур.

Когда мы занимаемся проектной деятельностью, важно обратить внимание на два момента. У проекта есть три стадии: препродакшн, продакшн и постпродакшн. Когда ты готовишься, определяешь предметную область, выдвигаешь гипотезу, ты работать ещё не начал. Важно посмотреть: присвоили ли дети идею проекта, насколько она им интересна и так далее. Это препродакшн – очень важная стадия.  Если дети не присвоили, то им неинтересно, проект не зайдёт, это будет мучение и насилие. А очень важный элемент проектной деятельности – это добровольность с точки зрения детей. Дальше продакшн, когда уже пошёл проект, данные собираются и анализируются, делаются выводы. После идёт постпродакшн, когда вы обкатываете проект на выступлениях. Очень важно, чтобы дети потом выступали на конференциях. А для этого необходимо сетевое взаимодействие между разными структурами и учреждениями. Мы в рамках нашей школы регулярно ездим в школу Казарновского. Дети представляют проекты, им задают каверзные вопросы, а чтобы их задать, надо найти узкие места. С точки зрения развития метапредметных навыков самый важный этап проекта – это постпродакшн. Проект, сделанный единожды, потом можно представлять на разных мероприятиях пару лет.

Ещё важный момент – в проекте не должно быть одного наставника во избежание одного верного мнения. В нашей школе табуированы монопредметные проекты. Это позволяет избегать контркультуры, когда каждый сидит в своем углу с позицией: это мой проект, мои дети, мой предмет. К сожалению, это наиболее широко распространенный вариант развития событий в плане культуры, социальной динамики в образовательных учреждениях. Необязательно, конечно, идти так радикально, но обязательно, чтобы были разные наставники под разные части проекта. Например, если у вас проект даже монопредметный, то может быть наставник, отвечающий за его презентацию: как составить слайды, как подать, говорить, отвечать на вопросы. Это отдельная тематика. Приведу пример нашей школы. Дети увидели в интернете видео, на котором американский мальчик показывал, как он кормил триопсов (небольшие ракообразные – прим. ред.) красным кормом. И они покраснели: были коричневые, а стали красные. Дети решили проверить: правда ли так может быть. Наставниками проекта выступили учитель биологии и руководитель видеокружка, потому что итоговым продуктом был документальный фильм. В проекте участвовали 15 учащихся, которые разделились на команды: кто-то снимал, кто-то проводил опыты. Было много критериев их проведения, потому что в гипотезе было непонятно, что именно привело к тому, что триопсы покраснели. По итогу ни один из триопсов не покраснел. Радостные дети вывели на чистую воду американца, который просто купил красных триопсов. Ребята узнали, что в Мексике они красные и живут в лужах. Это был большой, интересный проект. Он длился месяц и всем детям заполнился. Потом сделали отличный фильм, который в течение года представляли на различных конференциях.

– Вы отметили, что проектно-исследовательская деятельность хорошо работает на метапредметные навыки, но частый вопрос: как измерить их сформированность.

– Метапредметность не существует в вакууме, а только в сложной комплексной деятельности, где и метапредметные навыки друг с другом пересекаются, и ещё с предметной деятельностью, тематической спецификой, и, конечно, социальной динамикой. Специфика метапредметных навыков в том, что если мы их вычленяем отдельно в упражнении, например, давайте сделаем упражнение на системное мышление. У одного есть, а у другого нет. Это подход природонесообразный. С живыми людьми так не работает. Так работает с лабораторными мышками, у которых нет другого выхода, кроме как делать конкретные действия. Прелесть проектного обучения в том, что это образовательная среда для живых людей. Там может быть своя социальная динамика, которая внесёт очень серьёзные коррективы. Например, какая-нибудь очень яркая личность, какая-нибудь такая девочка, драйвер всего. И все остальные при ней ведут себя иначе. Соответственно, что мы делаем? Во-первых, мы должны снять определённые элементы зашумления. Потому что если мы рассматриваем эти процессы как модель данных, то у нас есть гипотезы. Это основной элемент исследовательского поведения. Можно сказать, что алгоритм исследовательского поведения – это тоже метапредметный аспект: кто-то лучше вопросы задает, кто-то лучше данные собирает, а кто-то лучше формулирует.

Соответственно, мы поставили гипотезы. Дальше мы должны собрать все ограничители и шумы. Например, у нас есть время, за которое это нужно сделать, или у нас есть определённый формат, в котором должен быть этот проект. Например, фильм, про который я говорил выше. Не все дети могут участвовать в создании фильма, потому что не все умеют снимать, монтировать, не все ходят на кружок. Это уже ограничение. Еще у нас есть социальные ограничения. Может быть, какие-то очень яркие, социально специфичные личности, и они на себя перетягивают одеяло социальной динамики. У нас может быть множество разных ограничений. Мы должны их все для себя зафиксировать, чтобы увидеть, какой дисбаланс они вносят в данные.

Дальше мы собираем данные. Обязательно нужна индивидуальная рефлексия от каждого участника проекта. А наблюдатели-наставники, которых два или больше, в формате аквариума говорят, кто в какой роли проявил себя в социальной динамике, кто как себя показал, кто и чем отличился. Наставники знают учащихся в обычной школьной жизни, и они могут сказать: обычно он такой, а сейчас он другой. И третий элемент – это оценивание друг друга. Мы даём детям перечень задач, которые были выполнены в рамках проекта. Этот перечень задач идёт от наставников. Они говорят, что в рамках проекта было сделано по факту это. И дальше мы каждого ребенка спрашиваем: «Какие из этих задачек ты примерно представляешь, чтобы их оценить». Он отмечает какие. Дальше в каких из этих задач ты принимал участие, где внес основной вклад. После необходимо распределить, кто из ребят, на их взгляд, в этих задачах поучаствовал, вложился. И так мы спрашиваем каждого. В итоге мы получаем данные по оцениванию друг друга, данные рефлексии, сравнительных наблюдений. И когда мы отбиваем шумы, потому что мы помним, что там были социальные, предположим, динамические шумы, то мы можем увидеть чистый остаток. Этот чистый остаток мы и рассматриваем как вариант того, что в проекте точно случилось. А дальше мы делаем простую вещь: берём таксономию Блума и определённые глаголы по таксономии. Мы их находим в описаниях рефлексии, в том, что говорил учитель. И это показатель того, что такие вещи там скорее были, чем нет. Мы анализируем конкретные задачи, которые выполнялись, и сравниваем их с первоначальными гипотезами о софт-скиллах, смотрим на план и факт. Потом на основании того, что мы нашли, проводим постинтервью с детьми и задаём им вопросы, как они вообще это понимают, как они присваивают, какой опыт они пережили, что они испытали. Вот таким образом мы выявляем определённые софт-скиллы. Практика показывает, что план и факт относительно тех гипотез, которые мы поставили в начале и которые поставили в конце, по отдельному ребенку может расходиться от 30 до 90 процентов.

И очень важно здесь применить индивидуальный подход. Почему это несовпадение произошло, что произошло и так далее. Но когда мы говорим про проектное обучение, сбор данных, их анализ и так далее, любые софт-скиллы рассматриваются только в лонгитюде. Один проект как срез дает мало данных. Нужно несколько проектов, игры, стандартное обучение, какая-нибудь стажировка.

– Приведите пример из практики применения системы работы, о которой Вы сказали выше.

– У всех проектов разная цель. Это важный момент. Мы всегда делаем проекты с какой-то конкретной целью. Понятно, что есть общая цель – это раскрутить маховик вообще какого-то участия в комплексной деятельности и исследовательского поведения. Но есть ещё и конкретная цель проекта. Она может быть задана заказчиками проекта. Например, мы живем в городе Дубна, у нас протекает Волга, есть очень красивая набережная с яблонями, которую сажали ещё во времена Сталина первые физики, которых туда пригласили Дубну проектировать. Каждый из них был очень интересным человеком. У нас был заказ на проект от администрации города. Они изначально хотели сделать приложение для гугл-карт, но это, конечно, для школы слишком серьезно. В итоге мы сделали таблички с кьюар-кодами, при наведении на которые можно было узнать подробную информацию про академиков. Это исследовательская работа. Дети сидели в библиотеках, читали. Пошли в музей Института ядерных исследований, взяли там дневниковые архивные записи, которые нигде не опубликованы. Это было очень интересно. Историческое исследование, чтобы получить продукт.

А бывает совсем другая цель. У нас в школе преподаётся французский язык, который дети изучают с первого класса. И вот к нам в школу в седьмой класс приходит парень, который данного языка не знает. Парень – красавец, попадает в класс, где преимущественно одни девчонки, ему важно быть в центре внимания. Он начинает саботировать уроки. И мы делаем проект, где цель – изменить его отношение к французскому. Оказывается, что этот парень плюс ко всему кандидат в мастера спорта по фехтованию. И учительница запускает проект, в котором она изучает то, как фехтование рассматривалось во французских романах с 18 по 20 век, как описаны эти сцены в текстах. И, соответственно, она при школьнике говорит, что вообще не разбирается в этих вопросах. Так он становится главным экспертом. Результатом должен стать альбом со сценами фехтования. Заказчиком выступает Федерация фехтования Подмосковья. Они начинают изучать тексты, девочки переводят, мальчик их консультирует. Он начинает с удовольствием ходить на уроки, немного изучает французский. Разумеется, с него никто не требует результатов таких же, как с тех детей, которые семь лет изучали французский. В итоге мы полностью поменяли модус восприятия ситуации.

– А если посмотреть на проектную деятельность с позиции педагога.

– Учителю вводить проектное обучение всегда страшно, потому что для многих учителей проект – это поделка из природных материалов. Возможно, в начальной школе и так. Поэтому, конечно, всё зависит от того, как проектное обучение внедряется в школе, а не от учителей. Очень важно, чтобы от администрации образовательной организации шел посыл: как мы делаем проектное обучение, какие мы, как мы развиваемся, исследуем, изучаем новое. У нас в школе это зашло легко через парадигму взаимного наставничества. Мы легко привлекаем детей, которые нам объяснят то, что мы не понимаем. Например, если проект связан с компьютерными играми, то понятно, что дети гораздо лучше в них разбираются, чем учителя. В массовой школе учителю часто трудно переступить свой многолетний педагогический опыт. В проектной деятельности очень важно горизонтальное взаимодействие. И вот этот переход к горизонтали учителям даётся очень трудно. Это требует определённой эмоциональной саморегуляции, адаптивности, гибкости и открытости новому опыту. Мы изначально учителей довольно детально диагностируем и смотрим, кому не имеет смысла предлагать проектное обучение. Ничего хорошего из этого не выйдет. Поэтому сначала диагностика учителей. Мы видим, что вот у этого пойдёт, у этого не пойдёт. Молодых учителей можно с начала педагогической деятельности приучать к проектному обучению, это хорошо работает.

Кого-то можно задействовать в постпродакшене: пусть они задают детям сложные вопросы. Очень важно, чтобы учителя учились слушать друг друга и детей. Далеко не все учителя это умеют, к сожалению. В проектном обучении это очень важно, поскольку совпадение факта и плана небольшое, у тебя могут быть фактически достигаемые детьми образовательные результаты, о которых ты даже близко не предполагал, связанные с социальной динамикой, поведенческим паттерном, мышлением. Или связанные с тем, что ребёнок долго-долго чего-то не демонстрировал, а у него оно зрело, копилось, переваривалось и в конце концов родилось. И это раскручивание маховика может быть очень медленным процессом. Особенно на это влияет негативный эмоциональный фон в школе, в семье. Надо смотреть, как бы поймать тот образовательный результат, о котором ты даже не думал, создавая проект. Второй момент: учителя, который ведёт проект, ни в коем случае нельзя бросать на ржавые гвозди. Это значит, что когда образовательная организация заводит проектную деятельность, помимо того, что она отдиагностировала учителей и отобрала тех, которым имеет смысл этим заниматься, помимо того, что она их этому обучила, очень важно, чтобы она их поддерживала. Например, учителям бывает довольно сложно сформулировать грамотно поставленную гипотезу самостоятельно, даже если они прекрасно знают свой предмет. Потому что постановка гипотезы – это научно-исследовательская деятельность на грани методологии. Желательно, если вы вводите проектную деятельность в школе, чтобы либо у вас в школе был такой человек, который может быть при этом учителем, но у которого прямо вот накатано, что он может послушать и сказать: гипотеза такая. Либо вы находите стороннюю организацию, из которой приходит такой человек. Например, как это делается в ГК Самолет. Сейчас мы курируем семь школ, в 2025 году будем курировать 50 школ. У нас в рамках ГК Самолет как управляющей компании есть два человека, и они по всем школам колесят и на проектных педсоветах работают. Важно, чтобы учителей стимулировали. Например, в нашей школе «Юна» есть довольно серьёзные стимулирующие выплаты, но они идут за проектное обучение, классное руководство, тьюторство, игропрактики, театр, дополнительные уроки, а не за преподавание основного предмета. На проектный педсовет учителя приносят какие-то идеи, которые уже проработаны с детьми. Потому что очень важно, чтобы дети присваивали идею, а не мы нахлобучивали её на детей. Важно, чтобы в каждом проекте были дети с раскрученным маховиком и прекрасно понимающие, как проекты делать, они и без учителя сделают проект хорошо. И те, которые вообще по нулям. Так вот, учитель получает материальное вознаграждение за тех, у которых раскрученный маховик, небольшое. А за тех, у которых ничего нет, значительное. Но только важно, чтобы эти дети не просто поучаствовали для галочки, а чтобы, например, именно они презентовали в постпродакшене этот проект.  Нужно показать, что эффекты для ребенка есть. Вот, соответственно, на этом проектном педсовете идёт борьба за новеньких. И такая же борьба идет за тех, которые как белка в колесе крутятся и всё сами делают. Проектный педсовет – это кипящий котёл того, из чего проекты рождаются как проекты. И важно, чтобы администрация школы держала руку на пульсе, организовывала эту деятельность, контролировала ее, чтобы она не оставляла, например, всё на откуп отдельного педагога, который лучше других делает проекты. Этот момент очень важен для учителя. Если мы его не бросили на ржавые гвозди, если мы его отобрали изначально, мы понимаем, что ему это природосообразно. Мы его обучили хоть как-то, он что-то в общих чертах понял. А потом мы его молодого, свежего, ещё не обстрелянного ставим в пару с другим, который уже поел чего-то, и они вместе. И тогда молодой, насмотревшись, понял, что это классно. Уже потом может сам. Учителя надо любить, нежно к нему относиться и всячески помогать. И тогда проекты будут хорошие.

– Расскажите подробнее про оценку педагогов по готовности к проектной деятельности.

– Мы сейчас делаем диагностику на основе искусственного интеллекта, которая диагностирует то, что у учителей есть. Есть несколько аспектов, которые мы рассматриваем: как личностные качества соответствуют определенной деятельности. Как педагог формулирует мысли, строит умозаключения и так далее. Проектное обучение – это как раз та самая определённая рамка деятельности, под которую мы можем всё это посмотреть, как надо делать. С точки зрения методологии большой пятёрки личностных черт нас в проектной деятельности очень интересует открытость новому опыту. Это должно быть на максимуме у учителя с точки зрения формулирования мыслей. Учитель должен уметь многократно переформулировать то, что он говорит. В речи должно быть минимум конструкций, не несущих смысла. Смотрим владение речью, педагогическое мастерство, личностные качества, цифровую грамотность, насмотренность, поведенческие особенности и на основе этого выводим заключение о том, что кто-то может сразу работать, кому-то нужно учиться, а для кого-то это не нужно. И если мы видим, что природонесообразно этому педагогу такую деятельность давать, то давать её не надо, потому что мы получим больше проблем, чем пользы.

 – Примеры, которые Вы приводите, хорошо работают в частном образовании. А как это все внедрять в массовую школу. И может ли это вообще быть массовым явлением?

– Именно этим мы сейчас занимаемся в ГК Самолет. Потому что до этого и у меня, и у большинства тех, кто занимается проектным обучением, был опыт частных школ. В частной школе ты сам себе режиссёр, сформулировал свой педдизайн, ты такой весь молодец, приходишь, всем рассказал, какой ты крутой. Но когда этого крутого бросают в обычные поля с обычными детьми, где класс 38 человек и в школе 3000 детей, то крутизна немножечко спадает. Сейчас мы работаем над гипотезой о том, как это может быть возможно. По моему мнению, в частных школах процент количества проектов на одного ребёнка будет значительно выше, чем в муниципальных. И это нормально. В муниципальных школах будет меньше проектов на количество детей, будет больше детей вне проектов. И это тоже нормально. Дальше очень важно отобрать костяк педагогов, которые способны на проектное обучение. И тех, которые не способны, этим не мучить и не привлекать. Тех, которые способны, важно обучить. Причём обучить в формате того, как вся школа внедряет и как отдельный педагог внедряет. А дальше чтобы они работали либо в парах, либо в тройках, одного ни в коем случае нельзя пускать, потому что там намного больше детей, чем в частной школе. Дальше очень важно запустить в рамках вот этой общей деятельности процесс по аналогии с педсоветами, чтобы администрация курировала процесс. Круг проектов в массовой школе будет примерно таким же, как и в частной. Много проектов массовая школа не потянет. Сделать проект на каждого ребенка нереально, и гоняться за этим не надо. Но чтобы дети больше включались в проекты, нужно вести работу с родителями и находить варианты того, как родитель может подключиться к этому. Можно собирать родительские собрания и рассказывать о том, как ведутся проекты.

В массовой школе должны быть более массовые проекты с точки зрения детей. Если мы можем себе позволить в частной школе один проект на два ребенка, то в массовой школе минимум детей в проекте – пять. И поэтому это накладывает определённую специфику на сами проекты. У вас должно быть в проекте ролевое распределение. Если вы просто говорите, что вы впятером в проекте, это всё равно, что никто в проекте, кто-то один будет всё тащить. Вы должны чётко распределить роли. В массовой школе нужно несколько наставников, чтобы они могли более индивидуально рассматривать, что происходит. Самая большая проблема в массовой школе – это не проектное обучение, а отсутствие культуры принятия решений на основе данных, которые не собираются, не обрабатываются, не анализируются, не визуализируются. Это как раз то, что мы пытаемся сейчас решать в массовой школе. И это очень завязано на проектное обучение. Потому что, как я уже говорил выше, там много специфических данных, связанных с ограничениями. Основной препон внедрения проектной деятельности в массовой школе, на мой взгляд, это нежелание администрации помогать и непонимание того, как это внедрять на школу, а не на отдельного педагога. Это невозможность поощрять учителя за участие в проектной деятельности. Такую деятельность однозначно надо поощрять, причём финансово. ГК Самолет платит учителям стипендию. Если учителям не платить, то развития и мотивации не будет. Если школа не будет это поддерживать как целостную систему, то это превратится в то, что у нас есть один учитель, который ведёт время от времени по одному проекту. Это не проектное обучение. Но еще раз повторю, что это гипотеза. Сработает ли она, можно будет говорить через пару лет.

– Часто можно наблюдать: то что называют проектом, им не является. Нужно ли это исправлять или пусть хоть что-то делается?

– Если у нас проекты внедряются на школу как экосистемная технология, то с точки зрения администрации это изначально предполагает понимание, какое вовлечение детей, какого возраста и педагогов каких предметов у нас подразумевается. Понятно, что младшая школа в проектной деятельности участвовать должна, но совершенно не так, как старшая. Вот типичный пример. У нас в школе был проект по созданию маленькой аудиокниги под литературное чтение для третьего класса. Что это будет конкретно, выбирают сами третьеклассники и учитель. Старшеклассники делают этот проект. Маленькие дети в данном случае тоже являются участниками проекта, потому что с ними проводится фокус-группа. Что для вас важно в аудиокниге? Оказывается, важно, чтобы у диктора был добрый голос, чтобы там время от времени была музыка. Причём им песни не нравятся, им нравится, чтобы была просто музыка. Им важно, чтобы были звуки разные, шаги, шум листвы и так далее. Соответственно, маленькие дети сидят и серьёзно рассказывают, когда они слушают сказки, что для них интересно. Они сами думают, они на эту тему рефлексируют. Их педагог записывают процесс рефлексии. Что это такое? Это Customer Development (предварительный этап разработки проекта – прим. ред.), который проводят ученики 9-10 классов, чтобы сделать продукт, потому что проект продуктовый. Но в процессе этого идёт исследование: а что именно маленькие дети хотят от аудиокниги. Вот, пожалуйста, они участники проекта. И никто от них с одной стороны, не требует чего-то сверхъестественно. С другой стороны, они участвуют в большом взрослом проекте. И потом ещё самого говорящего из этих детей мы повезем на конференцию, чтобы он рассказал, как именно они сформулировали критерии качества аудиокниги. Понятно, что рамка должна быть очень разная и предъявлять требования нужно разные. Это даже не столько от возраста зависит или класса, сколько от специфики самого ребенка. У вас может быть третьеклассник, который заткнет за пояс семиклассника. Важно, чтобы школа как единый организм работала, выстроила какой-то план, а потом факт скорректировала под реальных живых детей.

– Как организовать успешную проектную деятельность в образовательной организации?

– Начинается всё с проектной идеи. Откуда они берутся? Вы ученикам внедряете какой-то способ по порождению идей. Например, мы в ГК Самолет делаем чат-бот во Вконтакте, где дети дают время от времени свою рефлексию, и там есть такая лампочка, а вдруг у тебя какая-то идея классная появилась. Поделись. Дети делятся, им за это идут очки, за которые потом можно получить различные бонусы: от мерча до различных поездок. У вас в школе должен быть способ получать идеи от детей. В других школах мы вводим формат самоопределения. Например, в «Юне» никаких чат-ботов нет, но мы там сделали двухпалатный парламент. Это палата генераторов и палата лидеров. Палата генераторов подразумевает, что дети там собираются время от времени и делятся какими-то идеями. Они заранее что-то находят. Там, кстати, не самые успевающие дети, там и троечники бывают. Вот они накидывают идеи в формате брейншторма, потом приносят в палату лидеров, а она должна всё это рассмотреть. Причём в палату лидеров входят учителя, а не только дети. Там учителя как раз с детьми, которые более организованные, по типу старост классов. Вот они всё это рассматривают. Насколько это реально-нереально внедрить уже в реальной живой школе. Плюс школа является частью городского сообщества. Мы договорились со многими организациями и рассказали им про нашу проектную деятельность. И они время от времени приходят и говорят: «У нас есть такая-то потребность. Вдруг у вас что-то получится». Мы эту потребность превращаем в проект. То есть вы настроили экосистемное взаимодействие и у вас есть проекты, которые идут извне и изнутри. А бывают ещё родительские проекты. Это когда приходят родители и говорят: «Я работаю UX-дизайнером и хочу сделать профориентационный проект, который покажет детям, что такое UX-дизайн, зачем он нужен и так далее». И мы что-то совместное придумываем. Дальше дети за эти проекты голосуют разными способами. Опять же это делается через проектные педсоветы. И мы детей изначально пытаемся туда затянуть. Но учителя должны к ним сами подойти. И дальше уже, когда мы получили проекты и пригласили детей, тогда-то мы идём на проектный педсовет, а потом приступаем к реализации.