Современное образование в качестве своей приоритетной цели ставит признание личности учащегося как важного объекта и субъекта образовательного процесса. В свою очередь, личностно ориентированное обучение рассматривается как педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития личностных качеств учащегося, формирования его самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации, для развития духовного начала.

Качество химического образования определяется формированием ключевых компетенций, где одной из основных являются предметные компетенции, умение самостоятельно применять знания в новых, нестандартных условиях. В свете перехода школы на новые, более свободные формы организации образовательного процесса возникает необходимость усилить внимание к формированию у учащихся химической компетентности, играющей существенную роль в образовании и являющейся важной составной частью подготовки выпускников.

Школьный курс химии в своей структуре имеет основные содержательные линии – это система знаний о веществах, химических реакциях, применении веществ, языке химии. Процесс обучения химии носит развивающий характер. Большинство авторов, рассматривающих современные подходы в обучении химии, отмечают, что в образовательном сообществе коренным образом изменились и задачи образования. Так, в качестве основных задач образования О. С. Габриелян и В. Г. Краснова выделяют: «уметь жить», «уметь работать», «уметь жить вместе», «уметь учиться» [3, с. 15]. В свете требований новых образовательных стандартов в процессе обучения химии предполагается использование методик, направленных на решение социально-ориентированных задач, формирование у обучающихся умения применять полученные знания в различных ситуациях. При этом методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

К средствам достижения целей личностно ориентированного обучения следует отнести:

1) Создание атмосферы заинтересованности и эмоционального настроя на работу всех учащихся на уроке.

2) Использование проблемных творческих заданий.

3) Использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, дать неправильный ответ, поощрение стремления учащегося найти свой способ работы (решения задачи).

4) Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа, но и самостоятельности, оригинальности способов выполнения заданий.

Таким образом, при проектировании учебного занятия необходимо продумать такие методы обучения, при которых задания имели бы не только учебное, но и жизненное обоснование, «задания в которых химическая сторона явления показана не изолированно, а в контексте, во взаимосвязи с другими явлениями и сторонами жизни» [1, с. 23].

Теория контекстного обучения в нашей стране была разработана в 1981 году А. А. Вербицким. В материале «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол» А. А. Вербицкий писал: «С появлением деловых игр и других ориентированных на практику форм и методов активного обучения <…> можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения – абстрактно-контекстном или знаково-контекстном» [4].

По мнению А. А. Вербицкого, контекст – это «система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и её компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [4].

Контекстное обучение – это «обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание. Включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных и игровых (социальных) обучающих моделей» [4].

В свою очередь, применение в образовательном процессе контекстных задач позволяет учащимся использовать ранее полученные знания в процессе проблемной ситуации, а также делать соответствующие выводы.

К контекстным задачам относятся задачи, которые могут встречаться в той или иной реальной ситуации. Способы их решения обеспечивают условия для применения и развития полученных знаний при решении проблем, способных возникать в повседневной жизни. «Задача и проблема имеют общий источник – проблемную ситуацию» [4].

Проведём сравнительный анализ традиционных и контекстных задач (таблица 1).

Далее представлены примеры контекстных заданий, которые были разработаны и апробированы в процессе проведения учебных занятий по химии в 8-9 классах. Контекстные задания содержат химическую информацию, а также сведения следующей направленности: прикладной, валеологической, исторической, политехнической, практической, культурно-просветительской и др.

1. Прикладная (применение) направленность.

Задача № 1. Для подкормки комнатных растений применяют азотные удобрения. В данном случае используют раствор натриевой селитры с массовой долей 0,2%. Определите массу данного вещества, которую необходимо взять для приготовления 7,5 кг раствора.

Задача № 2.Для соления огурцов в домашних условиях применяют 5%-ный раствор поваренной соли. Определите массу соли и массу воды, которые необходимо взять для приготовления 12 кг данного раствора.

Задача № 3. В основном разрушения великих мраморных памятников происходят вследствие выпадения кислотных дождей. Составьте уравнения химических реакций, которые могут отразить причины разрушений.

2. Валеологическая направленность.

Задача № 1. В большинстве типографских изданий говорится о вреде использования нитратов в качестве удобрений для растений. Это связано с тем, что с приёмом растительной пищи в организме человека нитраты превращаются в нитриты, а затем в азотистую кислоту, которая может взаимодействовать с белками с образованием канцерогенных веществ, вызывающих у человека онкологические заболевания. Но нитрит натрия может быть и полезным продуктом. Нитрит натрия подавляет рост бактерий, вызывающих страшное заболевание – ботулизм (одного грамма ботулина достаточно для того, чтобы «отправить на тот свет» всё население Земли). Поэтому соль применяют в пищевой промышленности, для предохранения продукции (колбас, сосисок, сарделек и т.п.) от порчи.

1) Прочитав данный текст, сформулируйте и запишите своё мнение в тетрадь по поводу использования нитратов и нитритов в качестве удобрений и в пищевой промышленности. Приведите аргументы.

2) Перечислите, какие азотные удобрения существуют. Запишите формулы.

Задача № 2. В теле человека массой 70 кг содержится около 780 г фосфора. В виде фосфатов кальция фосфор присутствует в костях человека и животных. Входит он и в состав белков, фосфолипидов, нуклеиновых кислот. Соединения фосфора участвуют в энергетическом обмене (аденозинтрифосфорная кислота, АТФ). Ежедневная потребность человеческого организма в фосфоре составляет 1,2 г. Основное его количество мы потребляем с молоком и хлебом (в 100 г хлеба содержится примерно 200 мг фосфора). Наиболее богаты фосфором рыба, фасоль и некоторые виды сыра. Богатая фосфором пища приводит к вымыванию кальция из костей, при избытке кальция в организме приводит к развитию мочекаменной болезни.

1) Составьте формулу фосфата кальция. Напишите уравнения реакций, в которых можно получить это соединение.

2) Для правильного питания необходимо соблюдать баланс между количеством потребляемого фосфора и кальция. Подсчитайте оптимальное соотношение данных элементов в фосфате кальция.

3. Историческая направленность.

Задача № 1. Аммиак является газом со своеобразным резким запахом. Своё название он получил от древнеегипетского слова «аммониан», так называли в Египте людей, которые поклонялись богу Амону. Во время своих ритуальных обрядов они вдыхали «летучую соль», а также давали нюхать данный раствор при обмороках. В настоящее время данное соединение встречается в природе в трещинах земной коры, а также вблизи вулканов.

1) Определите, о каком соединении говорится в тексте?

2) Напишите уравнение реакции разложения данного соединения.

Задача № 2.Однажды Гей-Люссак и Тенар при одной из попыток получить калий путём нагревания смеси гидроксида калия и порошка железа едва не погибли из-за взрыва лабораторной установки. Гей-Люссак провёл в постели, оправляясь от ран, почти полтора месяца.

1) Напишите уравнение реакции, которые произвели Гей-Люссак и Тенар.

2) Объясните причины данного взрыва.

4. Политехническая направленность.

Задача № 1. В природе ртуть чаще всего встречается в виде киновари HgS. Для получения ртути на производстве киноварь обжигают, в результате чего образуются ртуть и оксид серы (IV). Пары ртути конденсируются в охлажденном приемнике.

1) Составьте уравнение реакции обжига киновари.

2) Рассчитайте массу ртути, образовавшейся при обжиге 600 кг киновари, содержащей 10% примесей.

5. Практическая направленность.

Задача № 1. Для получения сероводорода в лаборатории обычно пользуются тем же аппаратом, который применяется для получения водорода (рисунок представлен в учебнике для 9 класса О. С. Габриеляна, с.102.). В средний шар прибора помещают куски сернистого железа, а в воронку наливают разбавленную серную или соляную кислоту.

1) Как называется прибор для получения водорода.

2) В тексте присутствуют устаревшие названия веществ. Переведите их на современный язык.

3) Запишите уравнение химической реакции, которая происходит при соприкосновении кислоты с сернистым железом.

4) Зарисуйте схему аппарата, а также сделайте пояснительные надписи.

6. Культурно-просветительная направленность.

Задача № 1. Как пишут исследователи, малахит известен в России с 17 века. В 18 веке француз Шаппд’Отерош (Франция), впервые дав описание уральского малахита, прославил его Европе. Русский малахит постепенно стал популярным среди европейцев, он входил в коллекции не только музейные, но и частные.

1) Запишите состав малахита.

2) Решите задачу: Для того чтобы получить оксид меди(II) на занятиях по химии, ребята, распределенные по группам, воспользовались малахитовой пылью.

В процессе нагревания в одной из групп девочка случайно чихнула, и из выпарной чашки вылетела половина содержимого. Однако чёрный порошок оксида меди данная группа всё же получила в количестве 2 г. Какую массу малахита (СuOH)₂CO₃ взяла группа изначально, если в нём содержится 5% примесей?

Резюмируя изложенное, отметим, что процесс образования – один из главных источников формирования личности. Овладение знаниями, умениями и практическими навыками обеспечивает в дальнейшем применение в жизни усвояемой культуры. Приобретаемый учащимся опыт постепенно формирует его компетентности, способности решать сложные задачи профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные. Учащийся в системе образования имеет возможность реализовать его главную функцию, которой является «передача опыта, накопленного предшествующими поколениями» (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин.) [6]. При этом, «категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования»[5].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ахметов, М.А. Об использовании контекстных заданий в процессе обучения / М.А. Ахметов // Химия в школе. – 2011. – №4. – С. 23-27.

2. Вербицкий, А. А. Выступление на круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопросы психологии», 1981, № 3. – С. 17-21.

3. Габриелян, О. С. Компетентностный подход в обучении химии / О. С. Габриелян, В. Г. Краснова // Химия в школе. – 2007. – № 2. – С. 16–22.

4. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: Поиск новой парадигмы. Монография. Москва, 1998 [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/358.php

5. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, 1997 [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http://pedlib.ru/Books/1/0075/1_0075-265.shtml#book_page_top