Опубликовано: Зверева, К. Е. Довузовская подготовка студента-историка: опыт кафедры отечественной истории ИИГСО / К. Е. Зверева // Пишем времена и случаи : материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Новосибирск : НГПУ, 2008. – С. 92–95.

Проблемы совершенствования школьного образования в современном российском обществе стали одним из направлений государственной политики. Об этом много говорится и пишется. С экранов телевизоров звучат речи политиков, общественных деятелей, чиновников о необходимости усиления предметной подготовки выпускников школ, о возможных вариантах работы в этом направлении (компьютеризация, дистантное обучение и пр.), при этом часто звучит тревога, связанная с положением в школах сельских, особенно далеких от райцентров, – идет их «вымирание». Последнее опасение особенно актуально в связи с переходом на оплату труда учителей, напрямую зависящую от количества учащихся. Эту тревогу разделяют и многие сельские учителя-практики, понимая, что с ликвидацией школы исчезнет и последний очаг культуры на селе. Полностью разделяя эти опасения, хочется сказать и еще об одной проблеме школьной образовательной практики.

В сложившейся российской системе образования при всех ее достоинствах есть несколько очевидных минусов. Пожалуй, наиболее существенный из них – слабая преемственность в системе «Школа – вуз», т. е. недостаточная подготовленность многих выпускников общеобразовательной школы к продолжению образования в стенах высшего учебного заведения. Особенно это относится к выпускникам сельских школ, которые даже при хорошем аттестате нередко не выдерживают вступительных испытаний или, что еще хуже, поступив в вуз, оказываются неготовыми к освоению профилирующей науки (истории, математики и пр.). С этой проблемой сталкиваются все вузовские преподаватели, сетующие на слабую подготовку абитуриентов.

Для преодоления указанного разрыва в образовании выпускников школ – будущих абитуриентов НГПУ – в середине 1990-х гг. в нем была создана специальная организационная структура – факультет довузовской подготовки. Он объединил все так называемые «педклассы», создававшиеся в то время в районах Новосибирска и области. В качестве основных форм обучения в педагогическом классе были предложены следующие: лекционные занятия, индивидуальные и групповые консультации и письменные «контрольные работы», выполнявшиеся школьниками в течение года. По числу месяцев обучения (ноябрь-май) они должны были выполнить семь таких работ. В нашу задачу не входит выяснение причин возникновения и рассмотрение истории создания педклассов, отметим только, что в них «набирались» ученики выпускных классов, пожелавшие связать свое дальнейшее образование с педагогическими вузами или педучилищами. В настоящей статье характеризуется процесс складывания и функционирования в среде «педклассников» системы исторической подготовки будущего учителя истории, определяются степень ее эффективности и возможные перспективы эволюции. Работой с «педклассниками» в плане их исторической подготовки в НГПУ занимается кафедра отечественной истории, опыт работы которой и является объектом анализа в данном случае. Автор данной статьи возглавляет это направление деятельности кафедры с 1997 г. по сей день.

С самого начала нашей деятельности на новом поприще цель работы с будущими абитуриентами представлялась так: не просто подготовка их к поступлению на исторический факультет, но создание условий для дальнейшего (на студенческой скамье) успешного обучения предметам исторического цикла. С нашей точки зрения, необходимо было формировать у них понимание истории как гуманитарной науки, основанной на изучении исторических источников и допускающей различные варианты интерпретации прошлого и настоящего. Это было вызвано еще и ситуацией, сложившейся в историческом образовании школьников в конце XX в.

Конец 1980-х – 1990-е гг. – это было время поиска новых смыслов исторического образования. От «единственно правильной» истории, которую ученику следовало познать как совокупность фактов, понятий и выводов, выучить и транслировать, нужно было перейти к истории как «облаку смыслов», как многофакторному процессу, истории, позволяющей по-разному интерпретировать события и процессы, требующей тщательной, но критической работы с источниками. Учителя с большим трудом перестраивались на иную «содержательную и деятельностную» парадигму, устаревший учебно-методический комплекс ничем в этой перестройке помочь не мог, он лишь осложнял ее: методическая наука не могла так стремительно, как того потребовало время, ответить на все возникшие вопросы. В этот период основной научно-образовательной темой нашей кафедры стало освоение иных, кроме формационного, подходов к описанию прошлого и обучение работе с этими подходами студентов.

Сегодняшний даже слабый абитуриент не будет настаивать только на одной «правильной» истории, а в тот период мышление всех поступающих было «однолинейным», и нужно было что-то с этим делать. Вот тогда и родилась идея предлагать обучающимся в педклассах выпускникам школ для самостоятельного выполнения такие задания, которые позволяли бы им по-иному взглянуть на исторический процесс и его познание. Выполняя эти задания, ученик зачастую обращался и к помощи учителя, ведущего у него предмет, поэтому характер и формулировки заданий должны были, на наш взгляд, одновременно повлиять и на содержание школьного исторического образования в целом. Они должны были помочь учителям формировать это содержание, по-современному расставлять акценты в отборе исторических сюжетов и видов деятельности на уроках.

Первоначально в основу организации работы нашего педагогического класса была положена идея индивидуальной пошаговой работы с каждым учеником (сегодня это называется индивидуальной траекторией обучения). Суть ее заключалась в следующем: ученик выполняет задание, преподаватель, проверяя его работу, определяет основные образовательные «ямы» и в рецензии указывает, какую литературу можно почитать по той или иной проблеме, какое задание следует выполнить после этого. Позже мы отказались от этой системы, поскольку возможности работы с литературой у сельских абитуриентов весьма ограничены.

Консультации проводились два раза в месяц: один раз в установленный день ученики приезжали в вуз и работали в аудитории с преподавателями, второй раз могли приехать на индивидуальную консультацию. Такую форму занятий можно назвать лекционно-консультативной. Будущие абитуриенты не только получали методические рекомендации по выполнению предложенных им видов письменных домашних работ, ответы на возникшие у них при выполнении заданий вопросы, но и приобретали некоторую «порцию» новой исторической информации по отдельным вопросам исторической науки: образование Древнерусского государства, Россия в период преобразований Ивана Грозного, Петра I, в Смутное время и пр. Первое занятие обычно было посвящено выяснению особенной истории как гуманитарной науки, специфике исторического познания и «ремеслу» историка. «Что такое история, зачем ее изучать, какую роль играет исторический источник в работе историка, почему на один и тот же вопрос ученые-историки могут отвечать по-разному, о чем могут рассказать вещи из бабушкиного сундука?» Эти и другие проблемы становились предметом обсуждения в аудитории и, как правило, вызывали удивление, недоумение по поводу того, что на такие простые вопросы можно ответить иначе, чем написано в школьном учебнике.

Лекционную часть занятия, как правило, проводил вузовский преподаватель – специалист по данному периоду истории. Тем самым решалась еще одна задача – ознакомление школьников с людьми, которые сами «пишут историю» и будут принимать у абитуриентов вступительный экзамен. Психологически, как показал наш опыт, абитуриенту гораздо легче, спокойнее на экзамене, когда он видит перед собой знакомое лицо. Попав в число студентов, он быстрее проходит адаптацию к обучению в вузе. Преподаватель, курирующий работу педкласса, помогал школьникам в подборе литературы, в том числе и из фондов университетской библиотеки, поработать с которой можно было в читальном зале или в одном из кабинетов истфака (позже – ИИГСО).

Пакет заданий составлялся нами в начале сентября и рассылался сотрудниками отдела довузовской подготовки НГПУ по конкретным педклассам, в районы и города области. Все задания, представленные в нем в соответствии с нашими представлениями о задачах работы педклассов, можно условно разделить на несколько групп.

В качестве первого обязательного домашнего задания предлагалось знакомство с одним из основных понятий исторической науки – «исторические источники», работа вокруг которого и становилась ключевым моментом при выполнении всех остальных заданий. Ученик должен был понять отличие первичного исторического источника в первую очередь от текста учебника как одного из вариантов интерпретации прошлого (в современной аудитории уже стало возможным обсуждать тему учебника истории как исторического источника, позволяющего реконструировать исторические представления, доминирующие в конкретный период времени).

Следующие задания требовали «применения», т. е. сознательного использования этого понятия. «С какими историческими источниками ты познакомился на уроках истории в 10–11 классах? Есть ли в современном твоем окружении (в селе, дома, в школе) исторические источники? О чем они могут рассказать? Составь свою родословную и прокомментируй ее. На основании каких источников она составлена, насколько они достоверны? Посети любой исторический музей (школьный, краеведческий) и опиши, какие виды источников ты там увидел, о чем они могут рассказать историку?» Формулировки заданий, естественно, менялись на протяжении описываемого десятилетия нашей работы, но суть оставалась прежней. Следует также сказать, что уже на первой встрече для того, чтобы помочь школьникам освоить понятие «исторический источник», членами археологического кружка истфака проводилась экскурсия в краеведческий музей НГПУ с последующим обсуждением увиденного.

Интересно отметить, что с течением времени менялись и ответы школьников при выполнении указанного задания. В начале работы педкласса частыми были ответы такого типа: «На уроках истории мы знакомились с такими историческими источниками, как учебник, рассказ учителя, карта и т. д.». Но постепенно количество таких ответов сокращалось и затем практически свелось к нулю. Поскольку численность учеников педкласса ежегодно была практически неизменной (от 30 до 40 человек), мы увидели за фактом отсутствия подобных некорректных ответов большую работу учителей истории, изменение содержания исторического образования в наших школах, ставшее реальностью. Но, неожиданно для нас, в нынешнем учебном году проведенная с приехавшими на первое занятие старшеклассниками срезовая работа вновь показала наличие ответов подобного рода. Объяснения этому «ренессансу» у нас пока нет, можно лишь предположить, что по каким-то причинам наметилось снижение общего уровня образовательной подготовки выпускников школ по истории.

При работе с педклассниками нам хотелось также, чтобы выпускник понимал особенности исторических источников различного типа. С этой целью ему предлагались задания такого типа: «Запиши воспоминания нескольких своих земляков – участников (или современников) Великой Отечественной войны. Можно ли использовать эти воспоминания при написании параграфа учебника по истории Сибири? по истории России? Какова специфика воспоминаний как исторического источника?» или «Опиши любой памятник культуры (произведение изобразительного искусства, архитектуры, скульптуры, литературы и т. д.). Поясни, почему ты выбрал его. Какой литературой пользовался. Какую историческую информацию хранят в себе памятники культуры?». В последней редакции задание о записи воспоминаний земляков звучит следующим образом: «Составь на основе их рассказов связное историческое описание какого-либо сюжета истории нашей страны или Сибири периода 1941–1945 гг. Приложи перечень вопросов, по которым ты проводил беседу или интервью. Какова, на твой взгляд, специфика сбора и анализа устной исторической информации?», а задание об особенностях мемуаров представлено в таком варианте: «Создай “подделку” мемуаров XIX в. Опиши событие 5 марта 1861 г. (обнародование документов крестьянской реформы) от лица противника отмены крепостного права. Какова специфика воспоминаний как исторического источника?».

Центральным заданием было составление своей родословной. Оно требовало не просто найти соответствующие исторические источники, но и на их основе составить «рассказ» об истории своей семьи, т. е. прокомментировать начерченное родовое древо. Данный вид работы в течение всего периода существования педклассов практически все ученики выполняли одним из первых (порядок выполнения заданий определялся ими самими) и с большим желанием. Многие благодарили за такое задание, отмечая, что оно позволило им по-другому взглянуть на своих родственников, присылали или наклеивали на родовое древо фотографии членов своих семей. В настоящее время работа с родословной стала уже неотъемлемой частью многих научных исследований школьников Новосибирска и Новосибирской обл.[1], чему, как хочется думать, способствовала и предложенная нами тематика одного из обязательных заданий для учащихся педклассов. В последнем варианте пакета заданий появилось следующее задание: «Предложи план (алгоритм) для написания истории своей школы. На основе каких источников может быть создана эта история?».

Еще одна ключевая идея при работе с будущими абитуриентами – возможность различных интерпретаций прошлого. На это были нацелены задания, требующие некоторых историографических знаний по той или иной проблеме и умения вычленять аргументы историка и их оценивать, выстраивая собственную аргументацию. «Какие точки зрения по вопросу образования Древнерусского государства существуют в исторической науке? Как аргументируют различные историки свою позицию по данному вопросу? Какая точка зрения представляется тебе наиболее убедительной и почему?». «Какие точки зрения относительно российской истории XVII в. существуют в исторической науке? Как аргументируют различные историки свою позицию? Выдели и сопоставь их аргументы. Какая точка зрения кажется тебе наиболее убедительной и почему? Как ты представляешь себе профессиональную деятельность историка? Предложи свою позицию по проблеме: что необходимо историку для описания исторического события “так, как оно произошло на самом деле?”». Сегодня заданиями такого типа уже никого не удивишь, они представлены в ЕГЭ, у нас же данный тип заданий в первом варианте формулировки был предложен задолго до того, как появился ЕГЭ, еще в 1998/1899 учебном году.

Для выявления степени понимания выпускником возможности различных вариантов интерпретации прошлого нами предлагалось также задание, требующее сопоставления научной и художественной версий описания истории: «Прочти любое художественное произведение на историческую тему и прокомментируй его с точки зрения историка. Можно ли изучать историю по художественным текстам? Чем художественный текст на историческую тему отличается от научного (от монографии, статьи)?»

В течение первых трех лет работы педклассов школьникам предлагались задания, требующие знакомства с именами и научными биографиями историков. В тот период это было оправдано, позже мы отказались от таких заданий, поскольку задачу ознакомления учащихся с именами крупнейших ученых-историков стали решать школьные учителя, а главное – выполнение задания сводилось многими школьниками к простому переписыванию биографий видных российских историков С. М. Соловьева, В. О. Ключевского и др.

Постепенно оформилась и еще одна группа заданий, нацеленных на то, чтобы обратить внимание школьников и учителей на необходимость уметь работать с разными источниками информации: с учебником («Сопоставь информацию по теме “Великая Отечественная война” не менее чем в двух учебниках по истории России и учебнике по истории Сибири. Определи различия в описании одних и тех же событий в рамках российской и региональной истории»), с исторической картой («На контурную карту нанеси границы Киевской Руси X в., Московского царства середины XVI в., современные границы Российской Федерации»), с художественным текстом.

Как явствует из сказанного выше, пакет заданий менялся с течением времени: уточнялись и корректировались формулировки, менялось исторической содержание некоторых типов заданий, но в любом варианте он представлял собой некоторую систему, направленную на реализацию целей работы педкласса.

Более чем десятилетний опыт подготовки будущих абитуриентов к обучению на историческом факультете (ИИГСО) НГПУ показывает, что систематическая, в течение учебного года, работа выпускников приносила свои положительные результаты. Ученики педкласса, как правило, поступив в вуз, становятся хорошими, успешными студентами с ярко выраженной педагогической позицией, оканчивают университет с «красным дипломом»: А. Лебедева, Е. Стрельникова – выпускницы ИФ 1999 г., А. Карпекина, М. Качалова, И. Качалова – выпускницы 2000 г., И. Рудакова, О. Гайдук, В. Цурганов, С. Коба, Я. Семочкин, А. Заикина, В. Белов, Д. Левина, Л. Понедельченко, С. Кичигин, Т. Голдиленко, В. Ловягин – недавние выпускники и нынешние студенты-активисты. Это лишь несколько имен, среди которых уже и кандидаты наук, и аспиранты, и учителя-мастера.

В заключение необходимо отметить, что в современных условиях работа педкласса может быть продолжена, она поможет хотя бы в некоторой степени уравнять стартовые возможности выпускников городских и сельских общеобразовательных школ при поступлении в высшую школу. Для вузов педагогического профиля такая работа важна еще и потому, что, как показывает опыт, выпускники педкласса чаще всего идут работать в школу еще в период обучения в университете. Описанная система заданий и форм работы доказала свою жизнеспособность, но сегодня уже необходима ее адаптация к современным условиям, поиски новых форм и способов работы.

Опыт работы в текущем учебном году показывает, что занятия лекционного типа являются по-прежнему востребованными педклассниками. Наряду с такими занятиями, необходимо часть аудиторного времени посвящать обучению школьников способам выполнения заданий ЕГЭ, особенно части С. Форму выполнения некоторых домашних письменных работ следует изменить с этой же целью. Часть заданий, особенно для абитуриентов, которые будут поступать не на истфак, может иметь характер тестов. Оцениваться такие задания могут по рейтинговой (накопительной) системе, т. е. в баллах. Для усиления заинтересованности учеников педкласса в выполнении таких заданий полученная ими сумма баллов может иметь значение при определении рейтинга участников традиционной для НГПУ предметно-педагогической олимпиады педагогических классов. Сводить всю работу с выпускниками лишь к тренировке по программе ЕГЭ нам представляется нецелесообразным и даже вредным.