Ориентировка в пространстве одна из актуальных и трудных проблем, входящих в социальную адаптацию детей с нарушением зрения.

Отставание в области пространственных ориентировок у детей с нарушением зрения, поступающих в первый класс, является следствием недостаточного внимания к их развитию в дошкольном возрасте.

В связи с этим в период начального школьного обучения дети испытывают трудности при освоении знаний по отдельным предметам. Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных. Младшие школьники в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов, что является следствием несформированности пространственных и временных отношений.

При овладении навыкам письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем это проявляется в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа.

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв, в норме, исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у детей, которые имеют недостаточно пространственно-временных представлений, довольно стойкими.

Умение ориентироваться в пространстве – одна из основных задач в организации коррекционно-педагогического процесса в дошкольном периоде.

Особенности пространственной ориентировки детей с нарушением зрения дошкольного возраста, в частности, детей с косоглазием и амблиопией, раскрыты Е.О. Незнамовой, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т.д. Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключается лучше видящий глаз.

Дети, страдающие глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в организации оптимальных образовательных воздействий для преодоления трудностей пространственной ориентировки.

Вместе с тем, вышеназванные авторы подчеркивают наличие потенциальных возможностей развития пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с косоглазием и амблиопией, которые могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

В специальном дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением зрения такая работа осуществляется как на общеобразовательных занятиях, так и на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога.

Модель тифлопедагогической помощи.

На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе».

На втором этапе – дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке.

Третий этап – обучение детей моделированию предметно практических построений.

Четвертый этап – развитие навыков ориентировки на плоскости.

Пятый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Условия успешности обучения пространственному ориентированию:

– наглядное ознакомление детей с пространственными признаками, отношения в процессе предметно-практических действий с ними;

– подробное словесное описание приемов совместного выполнения действий (у ребенка создается иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для поддержания интереса);

– использование поэтапного показа последовательности выполнения действий. (Сначала педагог показывает каждое действие ребенку, называет его. Затем эти действия выполняются вместе. С детьми старшего возраста такой подробный алгоритм действий используется на показе наиболее трудных действий.);

– частичное совместное выполнение, предоставление большей самостоятельности;

– соединение показа действия, обозначение этого действия словом (помогает в приобретении чувственного опыта);

– использование только словесной инструкции, которая дается четко, поэтапно;

– подбор материала для заданий, дидактических игр, упражнений по принципу доступности, занимательности, постепенного усложнения (с обязательной повторяемостью и контролем за усвоением материала);

– комплексное использование сохранных анализаторов для формирования полисенсорного восприятия детьми пространства.

Необходимо всегда помнить, что для ребенка с нарушением зрения осязание – главный источник познания окружающего мира. Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта.

При обучении ориентировке на собственном теле работа ведется с использованием следующих приемов: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела: рассматривание ребенком себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая острота зрения); нахождение и называние частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Сначала ведется работа над общей схемой тела (голова, шея, туловище, руки, ноги), затем необходимо акцентировать внимание на лице и проанализировать расположение частей лица, также с точки зрения «вертикальной организации пространства», т. е. сверху вниз. В идеале, начать этот этап с работы перед зеркалом, но если нет большого зеркала, то тифлопедагогу придётся опираться на показ и сравнение собственного тела. Анализируется расположение частей тела и лица по параметрам: выше всего, ниже всего; выше, чем, ниже, чем.

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: над, под, между (Что находится над, что находится под). Анализируя положение различных частей тела, тифлопедагог знакомит ребенка с названиями частей тела. Далеко не каждый ребенок с нарушением зрения знает, что рука состоит из пальцев, ладони, запястья, локтя, плеча; тело состоит из шеи, плеч, груди, спины, живота; а ноги из стопы, голени, колена, бедра. Поэтому вопрос закрепления знаний о частях тела становится очень важным для последующих занятий, когда ребенку потребуется выполнять упражнения по словесной команде педагога (Положи руки на голову, дотронься ладонью до колена и т. п.).

В обучении используются реальные чувственные ощущения детей. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Используем систему меток: аппликационные изображения, кружки, бантики и т. д. Их прикрепляем на одежду и объясняем ребенку, что эта сторона его тела – левая.

На следующем этапе происходит отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве на уровне расположения объектов по отношению к собственному телу и на уровне взаимоотношения внешних объектов между собой. Вводятся слова: верх, низ; высоко, низко. Анализируя и сравнивая расположение объектов по высоте по отношению к себе, выделяются предметы, которые находятся высоко – «нельзя достать руками» и низко – «можно легко достать руками»; сравниваются предметы и объекты «выше меня» – «ниже меня». После этого осуществляется переход к анализу расположения объектов и предметов по вертикальной оси без привязанности к собственному телу. Ребенку предлагается посмотреть вверх, назвать окружающие предметы, находящиеся выше него (лампочки, окна, фонари, верхушки деревьев, летящие птицы и т.п.).

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя у детей формируются навыки использования зрения в ориентировке, развиваем умения выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» и т. д. Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушением зрения, поэтому зрительное восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями. Например, ребенку предлагается пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Следующим важным этапом является формирование пространственных представлений и развитие навыков ориентировки на плоскости.

Большинство видов учебной деятельности (чтение, письмо, изобразительная деятельность, ручной труд и др.) осуществляются в пространстве ограниченной плоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.). Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка к концу дошкольного возраста и продолжает оставаться таковым в школьном возрасте, особенно в начале обучения, когда ребенок активно осваивает новые виды деятельности.

Овладение навыками ориентировки детей с нарушениями зрения на листе бумаги дается нелегко. Многие дети с трудом усваивают, где у листа бумаги верх, где низ. Поэтому с самого начала обучения необходимо объяснять детям значение выражений: «в центре», «посередине», «слева», «справа», «верхний угол», «левый нижний угол» и т.д. Затем детям предлагается ряд дидактических заданий на закрепление полученных знаний.

Одним из эффективных приемов закрепления навыков ориентировки является «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию, например, орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Затем предлагается усложненный вариант: дети создают орнамент под диктовку тифлопедагога. Тифлопедагог лишь сообщает, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием в виде рисунка, чертежа, схемы и т.д.

Работа по развитию пространственных представлений у дошкольников должна вестись в разных направлениях с постепенным усложнением заданий, что выражается:

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

г) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в т.ч. между субъектом и окружающими объектами;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения месторасположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Разработка системы упражнений с целью совершенствования навыков ориентировки в двух- (т.е. на плоскости) и трехмерном пространствах должна быть ориентирована на:

– дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве;

– распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними;

– активизацию пространственной терминологии в речи детей.

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Тифлопедагог проводит занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия проводятся индивидуально в форме дидактических игр «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру».

Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами тифлопедагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели тифлопедагог берет руки ребенка в свои и направляет их движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и тифлопедагога сопровождаются словесными пояснениями тифлопедагога с постепенным вовлечением в это ребенка.

Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, тифлопедагог переходит к обучению их моделированию пространственных отношений с использованием предметов-заместителей. Тифлопедагог дает детям представление о том, что вместо предметов кукольной мебели можно использовать детали строительного материала. Дети с помощью тифлопедагога выбирают, какой деталью строителя можно заменить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты. Соотносят их форму с формой деталей строителя.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы.

Проводится она последовательно по следующим направлениям.

1. Обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану.

2. Знакомство детей с условными (схематичными) изображениями предметов и замкнутого пространства.

3. Формирование у детей умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

4. Обучение детей самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану тифлопедагог подбирает крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке).

Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане.

На следующих занятиях тифлопедагог дает детям представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми тифлопедагог знакомит детей, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, т.е. легко узнаваемыми детьми.

Схемы замкнутого пространства, с которыми тифлопедагог знакомит детей, также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек (слева, справа и посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображено уже пять игрушек. Постепенно тифлопедагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т. д.).

Тифлопедагог учит детей соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: «Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предметы, изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т. д.)», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме» и т.д.

Тифлопедагог задает детям вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например, «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игрушка?», «Где ты нашел игрушку?» и т.п.

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем пространства является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала тифлопедагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображения по точкам. Далее задания усложняются. Тифлопедагог дает каждому ребенку лист-схему (например, стола). На этой схеме дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает их зрительно-пространственную ориентировку.

Таким образом, процесс отражения пространства и ориентировки в нем у дошкольников происходит от диффузного, нерасчлененного восприятия с выделением отдельных объектов вне пространственных связей к постепенному вычленению, а затем и интегрированию, сближению рядом находящихся, и далее целостному дискретно-непрерывному пониманию целостности пространства.

Литература:

1. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. – Нижний Новгород: «Перспектива», 2004.

2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.

3. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А.Дружинина. — М.: Издательство «Экзамен», 2006.

4. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения: Методическое пособие. – С-Пб., Образование. – 1995. – 130 с.

5. Программа детского сада специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. / под ред. Л.И.Плаксиной. М,1998.

6. Подколзина Е. Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология, 2001 г., № 2, С. 84 – 88.

7. Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения. Л.,1982.

8. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М., Полиграф Сервис. – 1997. – 121 с.