Психологические, медицинские, экологические исследования психического развития и здоровья ребенка в системе «человек – учебная информационная среда» поставили проблему соответствия содержания и методов обучения собственной природе физиологического, психического и социального развития детей школьного возраста. Известно, что в методологическом плане образовательная среда может рассматриваться как фактор, оказывающий определенное влияние на обучение и развитие учащихся; как совокупность возможностей для обучения учащихся, проявления и развития их способностей и личностного потенциала; как средство обучения и развития (работы В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Ясвина). Особое внимание обращает на себя информационный компонент образовательной среды, содержания и методов обучения и учения школьников – в силу актуальности стоящих перед образованием задач:

воспроизведения в молодом поколении социального и нематериального культурного наследия общества;

самоидентификации обучающегося как гражданина мира, страны и представителя мира природы; его укоренения в культуре народов России;

опережающего формирования культуры устойчивого развития общества, переходящего на новую модель экономического развития страны («Основы государственной политики в области экологического развития России до 2030 года);

становления субъекта информационно-психологической безопасности и здоровья.

Среди всех видов взаимодействия индивида со средой – вещественного, энергетического, информационного – именно последний является системообразующим в детском возрасте. Воздействие информационного компонента образовательной среды на психику ребенка определяется количественными (операциональными и временны́ми) и качественными (семантическими, организационными и техническими) характеристиками информации, гигиеническими (режим, ТБ, средства, условия) показателями, личностными (морально-нравственными, интеллектуальными, физиологическими, психологическими) факторами, а также особенностями социального управления его деятельностью. Установлено, что не сама по себе количественная («слишком большое количество работы») и качественная («сложность задач работы с информацией») стороны информационного стресса (по М.М. Хананашвили) являются источниками психоэмоционального напряжения, а их соотношение с функциональным состоянием и резервами нервно-психических регуляций школьников в условиях социальной регламентации их познавательной деятельности.

Описан феномен «управленческого стресса» как результата «сшибки» социального управления познавательной деятельностью школьника и ее естественной саморегуляции (Дзятковская Е.Н., 1996), что переместило вопрос о качестве учебной информационной среды за рамки простой констатации фактов «учебных перегрузок». По своему содержанию управленческий стресс в учебно-воспитательном процессе аналогичен конфликту, развивающемуся в процессе хозяйственной деятельности человека, между «жестким» управлением им окружающей его природой и ограниченными возможностями ее к адаптации  и самовосстановлению – конфликту, приводящему к разным проявлениям экологического кризиса на планете. Возможность и необходимость учета закономерностей психонейросоматической регуляции познавательной деятельности ребенка при организации учебно-воспитательного процесса, фактически, есть вопрос применения на локальном уровне экологического императива – учета границ допустимого изменения сложных самоорганизующихся социоприродных систем на основе объективных законов их саморегуляции, адаптации и самовосстановления.

Наши исследования, выполненные в Институте содержания и методов обучения РАО совместно с Научным центром проблем здоровья семьи и репродукции человека СО РАМН, показали, что важными путями оптимизации интегральной системы регуляции деятельности школьника выступает смыслопорождающая педагогика, преодолевающая отчуждение ребенка от образования; культура преподавания, качество учебно-методического обеспечения учебного процесса, культура учебного труда школьника.

Отметим, что выполнение санитарных правил и норм организации учебного процесса является аксиоматическим условием любого учебного процесса. Культура учебного труда включает в себя: овладение основами научной организации учебного труда и техники обеспечения информационно-психологической безопасности личности; освоение общеучебных методов на основе таких ориентировочных схем действий, которые позволяют осуществлять перенос знаний и умений из учебно-предметной области в межпредметную, надпредметную и далее – во внеобразовательную сферу, реальную жизнь; овладение способами понимания информация в «мире сложностей» и соединение ее социокультурных значений с открытием ее собственных смыслов; знание закономерностей взаимодействия организма с информационной средой; представления о принципах управления социоприродными системами на основе экологического императива; основы со-проектирования и моделирования школьниками вместе с учителем содержания образования (условие – его «открытость») и образовательной среды с заданными свойствами; овладение общими приемами компенсации информационных стрессов (творчество, физические упражнения, психологические тренировки и т.д.).

Такие умения значительно снижают риск учебных перегрузок, экономят время на выполнение учебных заданий, уменьшают вероятность ситуаций «трудного» учителя, позволяют выстраивать логику изучаемого материала, систематизировать его, использовать предпочтительные источники информации, регулировать свою деятельность в пространстве и во времени, участвовать в целеполагании, контролировать и оценивать достижение результата и т.д. Это – педагогические средства превращения личности в субъект собственной экологической безопасности в информационной среде, базовое средство осознанного контроля над информационным стрессом, увеличения резервов адаптации к информационным нагрузкам, повышения учебной мотивации школьников, и снижение психофизиологической «цены» стандартного информационного стресса. Важно, что культура учебного труда позволяет не прятать детей от учебных нагрузок, всё больше снижая планку планируемых учебных достижений в условиях возрастающего информационного потока, а, наоборот, увеличивает доступность информационных ресурсов современного мира, повышают результативность познавательной деятельности, что актуально в обществе всеобщей информатизации. Уже через полтора-два года такой направленности учебно-воспитательного процесса отмечается существенное возрастание психологической и физиологической устойчивости учащихся к стандартному информационному стрессу (по М.М. Хананашвили).

Комплексными исследованиями было доказано, что формирование культуры учебного труда обеспечивает клинически значимый эффект в комплексной профилактике «информационных патологий» (по Г.Н.Крыжановскому), сокращает время лечения и реабилитации детей с психосоматическими расстройствами, снижает медикаментозную нагрузку на ребенка и обеспечивает стойкую ремиссию органических неврологических заболеваний (Дзятковская Е.Н., Колесникова Л.И., Долгих В.В.). При этом система корреляций профилей вегетативной, эмоциональной, когнитивной, волевой регуляций в функциональной системе учебно-познавательной деятельности подростков в экспериментальных классах отличается высоким запасом степеней свободы и выступает показателем ресурса адаптивных перестроек. Отмечается оптимизация биохимических показателей систем гомеостатирования организма: антиоксидантной защиты, содержания биоэлементов и психогенных аминокислот, соотношения гормонов. Определены сензитивные периоды обучения школьников контролю за информационным стрессом, лаг-фаза проявления здоровьесберегающих эффектов и их длительность. Не случайно, культуру учебного труда рассматривают в качестве имманентного компонента здорового образа жизни школьника (Ю.П. Лисицын и др.).

Однако, введение в содержание образования нормативных процедурных знаний не учитывает индивидуальные особенности учебно-познавательной деятельности ребенка, прежде всего, индивидуально неповторимый паттерн регуляции разных звеньев ее функциональной системы. «Все внимание сосредотачивается на предметно-нормативном уровне осуществления деятельности учеником, поэтому даже при подробнейшем изложении алгоритма учебных действий, часть учеников могут его выполнить только после серии попыток» (Плигин А.А., 2009).

Это сказывается не только на развивающем эффекте, но и здоровье школьников. Установлено, что одинаковая по количеству и интенсивности работа с одной и той же информацией, при одинаковом уровне обученности испытуемых, у одних приводит к тренировке регуляторных механизмов, у других – к разным уровням их активации, у третьих – к стрессу, что подтверждается на уровне клинико-лабораторных показателей и динамики развития психологического стресс-синдрома (Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., 1990; Дзятковская Е.Н., Нодельман В.И., Востротина З.И., 1998). Более того, несмотря на направленность учебного процесса на формирование культуры учебного труда, оптимизация нервно-психической регуляции учебно-познавательной деятельности детей охватывает не весь контингент учащихся, а только в среднем 70% (!).

Медико-психолого-педагогические обследование группы детей, которые не попадают в контингент «обучения всех», выявили особенности регуляции их когнитивной, вегетативной и др. сфер, которые можно описать как «застревающие регуляторные профили» (по В.И. Моросановой). Общеучебных умений и знаний о рациональной организации труда для них оказывается недостаточно, чтобы преодолеть функциональную недостаточность, незрелости в системе регуляции учебно-познавательной деятельности или ее неоптимальные  стереотипы. Такие школьники имеют высокую психофизиологическую «цену» обучения, что подтверждается результатами исследования важнейших показателей гомеостатирования внутренней среды их организма, как индикаторов успешности адаптации человека к среде (содержание биоэлементов, а-токоферола и продуктов перекисного окисления липидов в сыворотке крови) (Дзятковская Е.Н., 1998). Установлено, что анализируемые показатели реагируют, прежде всего, на состояние напряжения когнитивных регуляций, что свидетельствует о глубокой интегрированности когнитивной сферы в целостную систему саморегуляции человека. Биохимические результаты были подтверждены нами в исследованиях функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и вегетативных регуляций, которые  являются объективной характеристикой напряженности труда, одним из  индикаторов адаптационной деятельности организма в целом. Для таких детей ярко проявляется феномен управленческого стресса – сшибка сложившихся у ребенка особенностей регуляции учебно-познавательной деятельности, в т.ч. преморбидных, с характером ее социальной регуляции. Как результат, именно такие дети дают основной прирост дидактогеннных патологий школьного возраста – психосоматических расстройств и органических заболеваний, с существенным психосоматическим компонентом в их этиологии, течении и исходе.

Для предупреждения возникновения такой ситуации эффективна ранняя диагностика детей групп риска еще в дошкольном возрасте и реализация для них компенсирующих, адаптивных программ (патент № 2225162). В школе же функции «обходного пути» жестких звеньев регуляции функциональной системы учебно-познавательной деятельности выполняют индивидуальные приемы и способы выполнения учебных действий и организации учебной работы, «подгонка» общих правил научной организации учебного труда «под себя», умение применять их при проектировании персональной образовательной среды и собственных дидактических продуктов (индивидуального учебного плана, программы, маршрута обучения). Важны субъективные мотивы обучения, умение и желание самопознания, знание ребенком своих слабых и сильных сторон (физиологических, психических, личностных, социальных). Фактически, речь идет об учебной культуре школьника, представления о которой были развиты на основе работ И. Бломбах, Л.И. Божович, Л.Г. Дикой, Е.А. Климова, X. Клипперта, А.А. Плигина, М.А. Холодной, И.С. Якиманской и др.

Если культура учебного труда – социокультурное образование, отражающее научные представления о его рациональной организации и традициях образования в национальной школе, то учебная культура – слагаемое культуры безопасной и здоровьесберегающей жизнедеятельности конкретной личности. Если культура учебной работы является важным компонентом здорового образ жизни, то учебная культура школьника – важный компонент индивидуальной системы здорового образа жизни, формирование которой предусмотрено ФГОС ООО (то есть, индивидуального стиля жизни).

Учебная культура школьника – условие развития индивидуальности, субъектности, преодоления индивидуальных затруднений, оптимизации и развития индивидуальной системы психонейросоматических регуляций, повышение своих адаптационных и защитно-компенсаторных ресурсов.

В стандартах нового поколения учебная культура школьника включена в перечень требуемых результатов (ФГОС НОО). Однако, анализ учебников нового поколения, направленных на реализацию документов ФГОС, показывает, что если в них, так или иначе, реализуется задача формирования универсальных учебных действий как основы культуры работы с информацией, то проблема освоения учащимися индивидуально рациональных способов и приемов учебы даже не ставится, по умолчанию эта задача, вероятно, делегируется методике обучения или внеурочной деятельности.

Являясь средством индивидуализации обучения, учебная культура личности направлена на рациональное разрешение противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, то есть на разрешение управленческого конфликта не столько в разрезе социального и природного, сколько между управлением на уровне общего и единичного, среднестатистической нормы и индивидуальности.

Обобщая структуру учебной культуры личности, как средства оздоровления и самооздоровления школьника, можно сформулировать следующие положения:

– учебная культура представлена сочетанием нормативного, индивидуального и управленческого компонентов;

– нормативный уровень включает универсальные учебные действия и умения, основы научной организации учебного труда,  нормативный набор познавательных стратегий, понимание закономерностей взаимодействия организма с информационной средой,  общие приемы компенсации информационных стрессов (средствами творчества, физических и психологических упражнений, общения, поведения);

– индивидуальный уровень, формирующийся на основе нормативного уровня, отражающий результаты самопознания, представления о себе как учащемся, как рефлексия набора нормативных познавательных стратегий, выполняющих функцию ориентировки в формировании индивидуальной учебной культуры, опыт деятельностных проб по сравнению для себя индивидуальных способов их реализации, отбор индивидуально успешных или коррекция имеющихся; экспериментирование со способами, условиями, средствами учебно-познавательной деятельности, обмена личным опытом в группе;

– управленческий уровень («экология человека в информационной среде»), выполняющий функции разрешения противоречий между социальным управлением, с одной стороны, и природной саморегуляцией, с другой, между нормативным и индивидуальным, социальным и биологическим в системе «человек – информационная среда». Его смысл в том, чтобы сознательное управление учебно-познавательной деятельностью (нормативное и индивидуальное,  социокультурное и рефлексивно-личностное) не приводило к «сшибке», а строилось в границах «экологического императива» – то есть на принципах управления в социо-природных самоорганизующихся системах («мягкого» управления, обратной связи, антагонистической регуляции, расширения поля разнообразия и др.). Включение этого компонента в структуру учебной культуры личности позволяет учащемуся соотносить свои субъективные желания и требования социума с индивидуальными возможностями. Для этого в метапредметных результатах образования следует предусмотреть овладение учащимися представлениями о принципах саморегуляции, которые лежат в основе функционирования всех социоприродных, саморегулирующихся, самоорганизующихся систем; сущности табу во взаимодействии с такими системами (экологическими императивами, в педагогически адаптированном виде это доступно сформулированные принципы действия – «зеленые аксиомы», авт.); а также умениями применять эти принципы при выборе в конкретной ситуации «разрешенных» стратегий, способов, приемов действий лично для себя.

«Внутренним» результатом учебной культуры школьника выступает порождение личностных смыслов учебы, ее смысловая установка, складывающийся индивидуальный учебный стиль. «Внешними» результатами выступают, например, здоровьесберегеающий характер индивидуальных учебных планов, программ, маршрутов; персональная здоровьесберегающая образовательная среда – как форма «материализации» в пространстве человеком своей индивидуальности, результат наделения части пространства той субъектностью, которая присуща данному индивиду, как объект применения и шлифовки умений проектирования экологически безопасной среды жизни, обладающей развивающими и здоровьесберегающими свойствами.

Учебная культура школьника, как системное образование, – огромное подспорье в:

– сохранении гомеостатических показателей организма в широком диапазоне информационного стресса, включая тренды развития;

– расширении возможностей адаптации («адаптивной нормы») к измененным условиям деятельности в складывающемся постнеклассическом обществе за счет совершенствования психосоматического и социального звена системы регуляции;

– защите системы саморегуляции от учебных стрессов, развитие стресс-лимитирующих механизмов;

– компенсации «узких» мест индивидуальной системы саморегуляции: поломов, незрелостей, низкой активированности;

– разрешении противоречий между социальным управлением учебно-познавательной деятельностью и индивидуальными особенностями нервно-психической саморегуляции, предупреждения их конфликта;

– стресс-лимитировании умственных перегрузок;

– оптимизации ее саморегуляции с помощью психологических, социальных и культурных механизмов.

Формирование культуры учебного труда и на ее основе учебной культуры школьника, как показали 20-летние комплексные, медико-психолого-педагогические исследования, оказалось результативным как для повышения успешности учебы, так и сохранения здоровья у всех школьников, независимо от их индивидуальных психологических особенностей, состояния здоровья, экологических факторов окружающей среды, обученности. Возрастает осмысленность учения. Обучающийся делает первый шаг к осознанной саморегуляции своей природы и окружающей его среды на основе универсальных, общесистемных, принципов совместимости «управления – регуляции», гармонизации развития социального и природного.

Поставленные задачи требуют соответствующей готовности учителя.

Тезисно представим опорные методологические позиции в подготовке учителя к первому шагу в этом направлении: понимании проблемы и рефлексии своей педагогической деятельности.

Здоровье – результат саморегуляции организма и личности. Множественность внешних и внутренних факторов, влияющих на здоровье. Новые угрозы в «обществе рисков». Гигиеническая стратегия сохранения здоровья школьника. Адаптивно-развивающая стратегии сохранения здоровья. Их сравнительная характеристика. «Человеческий организм – система, в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя направляющая, поддерживающая, восстанавливающая и даже совершенствующая» (Павлов И.П.).

Здоровье человека определяется, прежде всего, состоянием его интегральных регуляторных систем: нервной, эндокринной, иммунной. Более 75% болезней взрослых является следствием нарушений в интегральных регуляторных системах еще в детском возрасте. Определяющая роль в развитии интегральных систем регуляций ребенка принадлежит информационным процессам внутренней и внешней среды: реализации врожденных программ развития, психосоциальной среде развития, процессам научения и учения.

Естественная (спонтанная) и сознательная (произвольная) саморегуляция человека. Вероятность конфликта природной регуляции и социального управления. Законы естественной саморегуляции организма. Последствия хронического конфликта «управление – регуляция» – снижение функциональных возможностей интегральных регуляторных систем, повышение риска развития острых заболеваний или обострения имеющихся хронических заболеваний, появление признаков «болезней регуляции» – психосоматических нарушений, невротических расстройств или психосоциальной дизадаптации.

Более 80% болезней в школьном возрасте является результатом подобного снижения возможностей саморегуляции организма ребенка под влиянием «жесткого» управления со стороны взрослых. Проявления конфликта – блокировка защитно-компенсаторных механизмов организма/личности ребенка: двигательной активности и даже потребности в ней, эмоционального самовыражения, творчества, игры, внутренней учебной мотивации и любознательности, адекватной самооценки и самопринятия, свободы выбора способов организации деятельности – темпа, объема, интенсивности, плана, траектории и др.

Ресурсы саморегуляции, или резервы здоровья. Здоровье – системный феномен, а определяющие его системы регуляции – интегральные. Нецелесообразность разделять между собой здоровье биологическое и социальное (физическое, психическое, личностное и т.д.): любая деятельность человека задействует все уровни ее регуляции. Целесообразность выделять в качестве основного предмета здоровьесберегающей работы в школе резервы здоровья разного уровня: физические, физиологические, психо-эмоциональные, интеллектуальные, личностные (внутренние) и социокультурные (внешние) – при диагностике здоровья школьников, при моделировании здоровьесберегающей работы школы, при конструировании содержания образования.

«Здоровье – свойство человека выполнять свои биосоциальные функции в изменяющейся среде, с перегрузками и без потерь – болезней и дефектов» (ВОЗ, 1968).

Резервы здоровья человека:

1) способность к сохранению (в условиях нагрузки, стресса) своих основных показателей, функций, направлений психофизического развития организма; самоидентификации, самоопределении личности;

2) сформированность биологических и психосоциальных механизмов защиты от стрессов разной природы;

3) возможности самокомпенсации, исправления «ошибок», дефектов, «слабых» сторон организма/личности;

4) широта адаптивной нормы (возможности адаптации к изменению природных, социальных и культурных условий жизни).

Индивидуальный характер резервов здоровья. У разных людей резервы интегральных регуляторных систем и их отдельных звеньев различные. Различны и индивидуальные ресурсы саморегуляции.

При наличии у ребенка одного или нескольких хронических заболеваний, но особенно в группах детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), функциональный потенциал регуляторных систем снижен. Поэтому такие дети даже при сохранной интеллектуальной сфере попадают в группу риска по школьной дизадаптации и развитию дидактогенных психосоматических расстройств, которые могут утяжелять течение основного заболевания. Необходимость специальной подготовки учителей к работе в условиях инклюзивного образования.

Возможность сохранения и укрепления резервов здоровья средствами образования. Границы педагогической ответственности за здоровье обучающихся.

Способность ресурсов саморегуляции организма/личности без систематической их мобилизации и тренировки сокращаться даже у здорового человека.

Необходимость формирования у всех школьников, и особенно с ОВЗ, мотивации и умений поддержания и развития индивидуальных ресурсов здоровья в разных видах и сферах деятельности (учебно-познавательной, коммуникативной, практической). Это – основа неспецифической профилактики ухудшения здоровья школьников.

Неспецифическая профилактика направлена на сохранение и развитие биологических, психоэмоциональных, личностных и социокультурных резервов саморегуляции ребенка, ее защитно-компенсаторных механизмов и адаптивных возможностей.

Ключевые направления практической деятельности в области неспецифической профилактики: компенсация нарушенной среды детства; развитие у учащихся ресурсов устойчивости к нагрузкам (информационным, физическим, психоэмоциональным, волевым и др.) и расширение границ адаптированности к ним; управление образовательным процессом на основе общесистемных законов развития саморегулирующихся систем.

Специфическая профилактика. Специфическая профилактика учитывает особенности системы саморегуляций при том или ином заболевании или дефекте. На основе данных литературы и собственных исследований для обучающихся с ОВЗ разработаны и клинически апробированы психолого-педагогические программы, предусматривающие внесение изменений в образ жизни ребенка, семейное воспитание, общение, а также игровые, физические и интеллектуальные упражнения, направленные на тренировку ресурсов регуляции и повышение их устойчивости к жизненным трудностям.

Сочетание специфической и неспецифической профилактики позволяет реализовывать инклюзивные программы, помогает детям с ОВЗ увеличивать доступность для себя мирового природного и культурного наследия, социализироваться.

Примеры школьных социокультурных ресурсов обеспечения здоровья обучающегося:

– медико-психолого-педагогическое просвещение семьи (задача-минимум), социально-педагогическое партнерство с семьей (задача-максимум);

– контролируемый характер школьных стрессов, их развивающая направленность – при обеспечении социальной поддержки, социальной ситуации успеха (дружественный ребенку безопасный уклад школьной жизни), психологически безопасный характер общения участников образовательного процесса, профилактика психологического и физического насилия;

– адекватность, информационность и «прозрачность» критериев отметки, исключение непредсказуемости и нелогичности требований, сочетание оценки и самооценки, критериальное оценивание;

– принцип «мягкого управления» деятельностью обучающегося (длительность перманентных слабых психолого-педагогических воздействий на основе прямых и обратных связей, ситуации успеха, отказ от сравнения успехов разных обучающихся; постепенное сокращение управления и развитие саморегуляции субъекта),

– достаточный запас предлагаемых учителем обучающемуся вариантов выбора способов, приемов выполнения заданий, коммуникаций, поведения; тренировка перехода от одной познавательной стратегии к другой (рациональное – иррациональное, анализ – синтез, последовательность – симультанность, абстрактность – конкретность, поисковость – автоматизация), от одной модальности восприятия – к другой, от одного типа памяти – к другому и т.д.;

– направленность учебно-воспитательного процесса на формирование субъекта саморегуляции учебной деятельности, жизнедеятельности;

– творческий характер учебно-познавательной деятельности, ее осмысленность;

– внутренняя непротиворечивость методологических основ образования, содержания образования, методов обучения и методов учения (характер проектирования образовательного процесса), качество отбора и конструирования содержания образования;

– предметно-деятельностная преемственность образовательного процесса;

– эргономика, психогигиена учебного труда;

– коррекция внутренней картины болезни и внутренней картины здоровья у ребенка и членов его семьи и многие другие.

Примеры личностных резервов здоровья (личностные, коммуникативные УУД):

– мотивация достижения;

– ориентация на действие (а не на переживание);

– умение конструктивной рефлексивно-оценочной деятельности;

– способы проработки межличностных конфликтов и их предупреждение;

– умение выбирать стратегию поведения, действия, адекватно соотношению «внешние условия – внутренние ресурсы» в интересах безопасности, развития и здоровья и другие.

Примеры интеллектуальных резервов здоровья (познавательные и регулятивные УУД):

– поисковая активность, творчество;

– образное, метафоричное мышление;

– адекватность выбора способов, темпов, ритмов деятельности для решения конкретной учебной задачи;

– составление индивидуальных учебных планов и программ;

– проектирование социокультурных и социоприродных «экологических ниш» в образовательной среде с заданными свойствами и другие.

Примеры психоэмоциональных и физических резервов здоровья (личностные УУД):

– контроль за негативными эмоциями;

– социально приемлемое отреагирование психоэмоциональных стрессов;

– умение «слышать» и «слушать» свой организм;

– умение выбирать физические упражнения разного действия – на саморегуляцию, закаливание (адаптацию), оздоровление (компенсацию) и составлять для себя комплексы физических упражнений необходимой направленности и другие.

Интегральные резервы здоровья (общекультурная направленность образования):

– смысловая установка учебной деятельности, социализации; направленность личности, иерархия ценностей;

– способность и готовность к развитию у себя основ культуры устойчивого развития, в т.ч. такие ее стороны, как экологическую культуру, культуру безопасности, культуру здоровья, учебную культуру, проектную культуру;

– экосистемная познавательная модель (объект – среда);

– адекватная внутренняя картина здоровья и внутренняя картина болезни и другие.

Поставленные проблемы не надуманы. Лежащие в их основе противоречия глобального, информационного, сетевого, постиндустриального общества пока с трудом осознаются нами. Но если старшее поколение, так или иначе, может сознательно уходить от их решения, молодым придется их решать в будущем. Однако, сегодня наше образование на 90% учит тому, что было раньше, на 9% – тому, что есть в настоящем, и только на 1% – тому, что будет. Именно от образования все в большей степени будет зависеть будущее страны, ее развитие и безопасность. Доступность образования для всех, его качество и здоровье обучающихся тесно взаимосвязаны. Но, как в любом деле, есть «слабое звено». Сегодня это – дефицит резервов адаптации всех живых систем на планете в условиях стремительно изменяющегося информационного мира. Осмысление этого нового барьера, появившегося лишь в последние десятилетия, требует широкого взгляда на образование «со стороны», выхода за пределы педагогики, повышение качества общекультурной и философской подготовки и постдипломного обучения педагогов.