В условиях реформирования российского исторического образования наиболее актуальным остается вопрос о том, каким требованиям должен соответствовать современный учитель истории. Кто он в первую очередь – носитель и передатчик информации, «натаскиватель» на выполнение ЕГЭ и других контрольно-проверочных работ типа ВПР, или, как написал один студент в синквейне на тему «Современный учитель…», «человек, помогающий понять, что история – это важно и интересно, побудить к собственному познанию истории, к творчеству»? Как соотносятся представления о профессиональной деятельности педагога у людей, которые только готовятся к ней, т. е. студентов, и у тех, которые эту деятельность уже осуществляют в реальных условиях школы? Свой вариант ответа на эти вопросы нам и хочется предложить в данной статье.

Федеральный государственный образовательный стандарт и проект профессионального стандарта педагога в самых общих чертах содержат требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций. Это готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей, готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума, умение использовать в практике своей работы различные концептуальные подходы и технологии. С высоким профессиональным уровнем связываются такие характеристики, как ИКТ-компетентность, инновационная деятельность, мобильность [7].  

Если говорить о теоретической основе вопроса, то стоит отметить, что в методике обучения истории на проблему становления личности и формирование профессиональной компетенции педагога обращают внимание многие методисты: П. А. Баранов [1–2], Н. П. Овчинникова [3], П. Г. Постников [4–5], А. Т. Степанищев [6] и др. Ученые сходятся во мнении о двух важнейших составляющих профессионального портрета учителя: наличие индивидуального стиля преподавания и участие в инновационной деятельности. Индивидуальный стиль преподавания зависит от множества факторов. От психического склада учителя, нравственно-ценностных ориентаций, сформировавшихся к моменту начала педагогической деятельности. От уровня образования, как в сфере преподаваемого предмета, так и в сфере психолого-методической, от общей культуры, влияния ближайшего социального окружения и авторитета людей, оказавших наибольшее воздействие на процесс социализации педагога. Не менее важным, на наш взгляд, является личное желание самого учителя такой стиль вырабатывать, его способность и стремление к творчеству и саморазвитию.

В качестве еще одной составляющей педагогического профессионализма отмечается инновационная деятельность, обеспечивающая развитие процесса обучения истории. Уже названный нами П. Г. Постников выделяет такие инновационные поля: концепции и модели исторического образования, содержание учебного предмета в различных образовательных учреждениях, технологии и современные средства обучения истории. Безусловно, учителю необходимо, прежде всего, осознать инновационные идеи в современном образовании, поскольку они составляют методологическую основу любого индивидуального стиля обучения.

Чтобы выяснить, насколько запросы времени, сформулированные в нормативных документах и исследованиях ученых, совпадают с пониманием и представлением самих учителей, мы провели анкетирование учителей истории и обществознания школ Советского района г. Новосибирска, Чистоозерного и Кыштовского районов Новосибирской области в возрасте 23–35 лет с педагогическим стажем от 1 до 5 лет. Оговоримся, что в опросе приняло участие небольшое количество педагогов, поэтому наши выводы, сделанные на такой основе, не могут распространяться на всю категорию учителей указанной возрастной группы и скорее являются гипотезой, нуждающейся в дополнительной проверке.

Источниковую основу данной публикации составили также творческие эссе молодых педагогов, участвовавших в 2016 г. в конкурсе профессионального мастерства «Учитель года» в номинации «Новой школе – современный учитель», самоанализы педагогических практик студентов ИИГСО дневной и заочной формы обучения, а также наблюдения авторов статьи, один из которых сам является молодым педагогом с двухлетним стажем работы в школе.

Самоанализ педагогической практики студентов 4–5 курса, в том числе и работающих в настоящий момент учителями истории и обществознания в школе, показывает, что профессия учителя им интересна. Многие формулируют конкретные цели (чему хотели бы научиться в ходе практики), что свидетельствует о желании выстроить траекторию своего профессионального роста, о понимании цели и смысла своей работы. Условно можно выделить несколько групп таких «самоцелей».

Во-первых, это цели, связанные с отбором содержания изучаемого материала и его носителей, т. е. разнообразных источников информации: «научиться подбирать достойную информацию для детей», «правильно отбирать наглядный материал» и т. д. Во-вторых, освоение новых технологий и приемов работы: «применить технологию критического мышления», «совершенствовать приемы работы с текстом учебника» и др. В-третьих, цели, связанные с активным вовлечением школьников в учебный процесс: научиться сделать свои уроки интересными, «донести до учеников материал и вызвать у них эмоции относительно него», «попытаться заинтересовать детей в ходе урока», «заинтересовать учащихся своим предметом», «показать, что история – это интересно и значимо. Сделать уроки актуальными для детей».

Судя по их отзывам, все студенты в ходе практики получили положительный опыт. Некоторые отметили, что со времени окончания ими школы всё очень изменилось. Улучшилась материально-техническая база, изменилась методика преподавания, появилось больше наглядности, расширился круг информационных ресурсов. Будущие учителя в большинстве считают, что профессия педагога нелегкий, но в тоже время замечательный труд.

Однако, получив в педагогическом университете позитивный мотивационный заряд, приступив по окончанию вуза к самостоятельной работе, очень часто молодой педагог испытывает разочарование. Так как отношение его старших коллег-учителей к профессиональным стандартам является крайне противоречивым, начинающий учитель оказывается на распутье, его энтузиазм в работе изрядно угасает. По этой и другим причинам иногда он даже уходит из школы: встреченные трудности заставляют менять профессию.  

Характер трудностей начинающих учителей можно увидеть из их ответов на вопросы анкеты: «1. Удовлетворяет ли Вас уровень вашей профессиональной подготовки на начальном этапе Вашей педагогической карьеры? 2. Каких знаний, умений, навыков или способностей Вам не хватает? 3. В каких направлениях организации учебно-воспитательного процесса Вы испытываете трудности? 4. Какие трудности возникают в методической сфере? 5. Каким формам повышения квалификации своей профессиональной компетентности Вы отдаете предпочтение? 6. Удовлетворены ли Вы своей профессией и местом работы? 7. Что Вы считаете наиболее важным в профессиональной деятельности, чтобы быть успешным?».

Подавляющее число респондентов отметили, что профессией удовлетворены полностью (один, правда, хотел бы сменить место работы), а вот уровнем профессиональной подготовки удовлетворены лишь частично (лишь один из пятерых учителей ответил «да»). Преобладающая в целом неудовлетворенность уровнем собственной подготовки может свидетельствовать о серьезном и критическом отношении начинающих учителей к себе и к своей профессии. Чего же конкретно не достает молодому учителю?    

Из ответов на второй и третий вопросы становится понятным, какие сферы профессиональной деятельности являются «камнем преткновения» начинающего учителя. Во-первых, работа с документацией. В указании на эту проблему все респонденты проявили разительное единодушие: «Не хватает опыта работы с документацией», «составления календарно-тематического планирования». В качестве проблемных названы также работа с родителями («не хватает опыта общения с родителями», «умения проведения родительских собраний») и с учениками («не хватает педагогического опыта в плане отношений ученик – учитель»). Третья группа – это методические трудности: «Не хватает знаний по методике преподавания», «опыта разрешения различных проблемных ситуаций на уроках». Из сложностей в методической сфере были названы также неумение мотивировать деятельность учащихся и формулировать цели урока (об этом же, кстати, пишут в самоанализах практики и студенты). Таким образом, можно говорить о том, что наиболее важной сферой деятельности молодого учителя оказывается работа с документацией и с родителями, а уже потом – проблемы собственно методического и психолого-педагогического характера.

А каковы же «тревоги» тех, кто еще только собирается связать со школой свою профессиональную деятельность, что для них представляется важным в профессии учителя истории? Отличаются ли их представления, с которыми они придут в школу, от реальных проблем и трудностей уже работающих молодых учителей? Для ответа на эти вопросы еще раз обратимся к материалам самоанализа студентов 4 и 5 курса ИИГСО, написанного по итогам практики. Самоанализ выполнялся в форме SWOT-анализа, нацеливавшего студента на выявление сильных и слабых сторон профессиональной подготовки, связанных с «внутренней» и «внешней средой», повышающих или снижающих, по их мнению, конкурентоспособность в сфере образования.

Будущие учителя обращают первоочередное внимание на личность учителя. Можно полагать, что эта сторона профессиональной составляющей им представляется наиболее важной. Напомним, что для работающих учителей психологические проблемы не являются приоритетными. Среди необходимых личностных качеств учителя на первом месте в самоанализах студентов стоит способность к творчеству (отмечается среди сильных сторон, фиксируется ее нереализованность многими студентами среди внутренних рисков). В числе важных отмечаются такие черты, как ответственность, стрессоустойчивость, целеустремленность, упорство, уверенность. Представление о необходимости твердости и последовательности в предъявлении учащимся требований проявляется в студенческих сетованиях на свою «излишнюю лояльность», «собственную впечатлительность», склонность «принимать всё слишком близко к сердцу». «Неумение абстрагироваться от личности ученика при оценивании» воспринимается как «внутренняя угроза». Наблюдается почти единодушное признание коммуникативных личностных умений среди необходимых качеств педагога. Они отмечены большей частью студентов в качестве своих сильных сторон деятельности. «Низкая компетентность в предотвращении конфликтов в классе», страх «конфликтов в классе» отмечены лишь немногими студентами в качестве своих слабых сторон профессиональной подготовки.

Компетенции методического характера по степени значимости равноценны, по мнению студентов, «знаниевым» компетенциям в профессиональной подготовке учителя. Конкретизируются они следующим образом: «разработка дидактического и раздаточного материала, способность интенсификации учебного процесса», «использование различных образовательных ресурсов», «умение осуществлять тематическое и поурочное планирование». При этом сложным называется «планирование личностных результатов урока», владение современными (инновационными) методиками (технологиями) обучения. Среди таковых отмечены метод проектов, технология критического мышления, веб-квест, игры, методики «удаленного обучения», ИКТ.

Необходимость высокой теоретической подготовки – как исторической, так и правоведческой – выражается главным образом через тревоги. «Знаниевые» тревоги отмечаются прямым указанием на недостаточность своих исторических и обществоведческих знаний, а также следующим образом: «Требуется постоянная прокачка собственных знаний», налицо «узкий профиль специализации (правоведение)». Не осталось вне поля зрения студентов и наличие проблем работы с документацией (они отмечаются как угрозы, которые могут осложнить достижение успеха в профессии) и проблем материального характера: «Удручает соотношение заработной платы и степени загруженности и ответственности». Материальные проблемы отмечены лишь в единичных случаях, что, по нашим наблюдениям, является явлением буквально последних двух – трех лет. Прежде студенты в массовом масштабе фиксировали именно материальные проблемы как причину того, что они не готовы посвятить свою жизнь профессии учителя. Очевидно, по мнению сегодняшних студентов, данные моменты не являются обязательными условиями успешности педагога, а вот способность к творческой деятельности как раз можно отнести к таковым.

Учителя же главным условием своей успешности считают «точное следование правилам, нормам, инструкциям». На втором месте – «соответствующее материальное вознаграждение», и лишь один респондент отметил необходимость «отточенного мастерства, высокого профессионализма».

При ответе на вопрос о предпочтительных формах повышения своей квалификации все респонденты-учителя назвали семинары, курсы повышения квалификации, мастер-классы. Это позволяет думать, что многие из них ориентируются на традиционные способы повышения собственного профессионального уровня.

Практически всем начинающим учителям не хватало, по их словам, помощи наставника на начальном этапе педагогической карьеры. Лишний раз подтверждается положение о том, что работа молодого специалиста требует большого внимания со стороны школы, оказания необходимой методической помощи уже в самом образовательном учреждении.

Проведенное сопоставление позволяет сделать вывод о том, что в представлениях о своей профессиональной сфере деятельности у студентов и уже столкнувшихся с реальной практикой учителей принципиальных противоречий нет. Отмеченные различия приоритетов в содержательных компонентах деятельности вполне объяснимы отсутствием у студентов реального педагогического опыта или опыта хотя бы относительно длительной по срокам практики: две или четыре недели в этом плане мало что обеспечивают. Они позволяют студенту лишь увидеть проблемы, но не дают реальной возможности научиться их решать.

Творческие эссе учителей показывают, что их представления о роли педагога в современной школе не противоречат требованиям нормативных документов, о которых было сказано ранее. Учителя отмечали, что от самого педагога требуется огромная самоотдача. Профессиональную компетентность они описывали, используя такие слова как креативность, способность самосовершенствоваться и учиться на протяжении всей жизни. Современный учитель описывается ими как специалист, обладающий не только предметными, но и психолого-педагогическими знаниями, способный быть наставником, координирующим действия своих учеников, помогающим им в поиске пути самореализации и адаптации в обществе.

Следует отметить, что в вузе закладываются основы готовности к профессиональной деятельности, на базе которой формируется профессиональное поведение и осознается индивидуальный стиль преподавания, обеспечивается профессиональная адаптация педагога. В дальнейшем происходит профессиональное становление и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности. «Современный учитель – это организатор движения, это сила, питающая, пробуждающая молодые умы к жажде знаний и росту, развитию. Он должен учить детей и одновременно учиться сам, чтобы новое поколение чувствовало в нем человека, живущего их временем, их интересами. Хотелось бы видеть не просто рассказчика или строгого надзирателя, а куратора, ведущего нас по дороге знаний», – написал ученик 11 класса в своем сочинении «Учитель XXI века глазами школьников». Таким образом, в идеальном сознании образ учителя – это образ профессионала, эрудированного, энергичного, отчаянного, с высокими нравственными и моральными принципами, соединяющего в себе самоотверженную любовь к своему делу и к ученикам, умеющего не только учить, но и учиться у своих учеников.

В заключение хочется отметить, что развитие профессионального мастерства возможно только через развитие индивидуального стиля. Обогащение и развитие стиля преподавания приводит к изменению профессиональных качеств, которые обеспечивают смещение акцентов в деятельности учителя истории с процесса усвоения исторических фактов на процесс создания условий для развития у ученика личного способа ориентации в историческом прошлом. Таким образом, учитель истории как профессионал – это человек, способный выстроить линию своего духовного и профессионально-личностного развития, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Баранов П. А. О модели профессиональной компетентности учителя истории // Преподавание истории и обществознания в школе (далее – ПИОШ). 2005. № 9. С. 57–62.

2. Баранов П. А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования // ПИОШ. 2001. № 3. С. 21–26.

3. Овчинникова Н. П. Профессиональный портрет учителя истории: теоретический и практический аспекты // ПИОШ. 2008. № 5. С. 52–58.

4. Постников П. Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. 2004. № 5. С. 51–56.

5. Постников П. Г. Профессиональный портрет учителя истории // Подготовка учителей и развитие системы повышения квалификации в области преподавания истории в средней школе. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. С. 158–160.

6. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2002. Ч. 1. 304 с.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (2010 г.) [Электронный ресурс] // Единое окно доступа к информационным ресурсам. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/768/72768/50521?p_page=2 (дата обращения: 10.08.2017).