Ежегодно конкурс «Мой лучший урок», проводимый кафедрой начального образования ГАУ ДПО НСО НИПКиПРО, объединяет учителей начальных классов желанием реализовать идею создания урока, который бы максимально соответствовал современным требованиям, был интересен и полезен ученикам, а также демонстрировал высокий профессиональный уровень самого учителя. Уроки оцениваются экспертами с позиции определенных критериев. На уроках литературного чтения традиционно наиболее очевидно решаются задачи духовно-нравственного развития и формирования функциональной грамотности младших школьников. 

Это обусловлено спецификой предмета: рассуждать о чувствах, эмоциях, духовно-нравственных ценностях на материале литературных произведений кажется довольно естественным, настолько же, насколько формирование читательской грамотности при работе с текстами. Однако даже в этом случае эти задачи решаются не в полной мере. Также за очевидностью этой связи не всегда можно наблюдать соответствие урока такому критерию, как организация системно-деятельностного подхода или организация активной самостоятельной деятельности обучающихся. Еще один пример: на уроке может происходить следующее: активно формируя читательскую грамотность (именно этот вид функциональной грамотности самый популярный на уроках литературного чтения), учитель успешно организует работу с поиском информации в тексте, предлагает множество заданий на оценку и анализ этой информации, при этом литературоведческая работа смещается на второй план.

Другая ситуация на уроке литературного чтения демонстрирует своеобразную трактовку идеи духовно-нравственного развития учеников: учитель продумывает систему вопросов, направленных на формирование ценностей, понимание чувств, эмоций, выстраивает логическую цепочку рассуждений, однако в процессе реализации этого плана можно наблюдать, насколько успешно с этим справился сам учитель, не ученики. Учитель сам формулирует вопросы, сам задает, сам часто отвечает, не дожидаясь ответов учеников или подхватывая и дополняя их односложные ответы. Учитель, задавая слишком динамичный ритм уроку, желая выполнить как можно больше заданий, часто не может предоставить ученику достаточно времени на размышления, рассуждения, открытые полные ответы. Если представить этот пример в виде методического кейса, то одним из решений видится пересмотр рисунка урока:

– расположение поставленных задач в приоритетном списке; перенос части из них, например, на внеклассное чтение или в задачи читательского дневника;

– организация эффективной работы в паре или команде (предоставить возможность каждому ученику высказать свое мнение, быть услышанным);

– предоставление возможностей для развития речи ученикам (односложные ответы учеников превалируют на уроке);

– выбор рефлексивных инструментов в пользу тех, которые позволят ученику задуматься, научат выходить на более глубокий уровень анализа и оценки прожитого материала урока, чем ответ на вопросы «Понравился урок или не понравился? Хорошо работал сегодня или недостаточно хорошо? Все понял на уроке или остались вопросы?» и т. д.

По-прежнему актуальной и открытой для размышлений и методических поисков остается тема работы над выразительным чтением. При кажущемся понимании сути выразительного чтения как «чтения с выражением» остаются вопросы: выражение чего и кого, выражение для чего или все же для кого?

Феномен современных уроков литературного чтения в том, что чтения на уроках становится все меньше, а выразительное чтение встречается в домашних заготовках-постановках и часто представляет собой хорошо выученный и торжественно произнесенный текст. Чтение учениками на уроке в большинстве случаев связано с поиском в тексте информации и зачитыванием ее или выполнение таких приемов, как «чтение по цепочке» и т.д. В этих случаях рассуждать об осмысленном выразительном чтении не приходится. Также очевидно, что посвятить урок выразительному чтению всех учеников у учителя нет возможности. В этой связи представляется важным включиться в обсуждение этого вопроса всем педагогам и попробовать найти решение этого (уже второго в этой статье) методического кейса.

Уроки литературного чтения имеют большой потенциал для развития фантазии младших школьников, их творческого потенциала. Задания этого ракурса всегда вызывают у детей интерес, оживление, включенность. Но нередко можно наблюдать, что все, что связано с «придумать, нарисовать, сочинить, написать отзыв, составить», отправляется в «серую зону урока» (степень самостоятельности при выполнении домашних заданий у школьников отличается, в случае невысокого ее уровня в процесс выполнения этих заданий нередко активно включаются родители) – в домашнее задание. Можно предположить, что, выполняя такого рода задания в момент погружения в атмосферу литературного произведения (учитель для этого часто использует средства выразительности – музыкальные фрагменты, репродукции картин, видео и аудиозаписи), ученики смогут более полно выразить свои чувства, эмоции, мысли, чем по прошествии времени.

Включать эти задания можно на всех этапах урока, вопреки мнению о том, что, например, писать отзыв или окончание сказки можно если не в качестве домашнего задания, то только в конце урока, на контрольно-оценочном этапе. Выставка творческих работ по окончании урока будет не только наглядным примером понимания материала урока каждым учеником для учителя, но и важным артефактом состоявшегося открытия нового знания, чувства, проживания эмоции, постижения ценности для каждого ученика, выражением сопричастности.

Стоит посвятить несколько слов и такому критерию, как «Использование современных образовательных технологий, включая ИКТ». Наиболее популярной остается технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо». «Толстые и тонкие вопросы», «Синквейн», «6 шляп» – приемы, которые часто включены в сценарий урока. Но стоит заметить, что свою методическую копилку можно дополнить и другими, не менее эффективными приемами. Например, можно попробовать вместо «Синквейна» использовать прием «Пирамида». При похожей сути приема добавляется одна строка, но уровень сложности и смысловой значимости совершенно иной. В работе с текстом произведения этот прием поможет учителю на рефлексивном этапе увидеть, насколько ученики смогли понять главный смысл прочитанного, выделить проблему, с которой столкнулся персонаж или оценить переживания персонажа.

Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках литературного чтения чаще всего ограничено подготовкой и демонстрацией на интерактивной доске мультимедийной презентации. Очевидный «плюс» – это визуальный организатор урока, демонстрация необходимого иллюстративного материала. К недостаткам можно отнести не соблюдение правил экранной эргономики и времени, ограниченность в использовании возможностей информационно-образовательной среды для урока и развития ИКТ-компетентности учеников. Эту ситуацию можно представить в виде следующего методического кейса и найти его решение в творческой группе школы, на методическом объединении, в команде единомышленников.

Резюме: конкурсные уроки представляют собой некие зафиксированные видеокамерой события из жизни учителя и учеников. Эти события незавершенные – ученики выходят с открытиями, с заложенными основами ценностей, чувствами, которые останутся с ними и будут развиваться; учитель, принявший участие в конкурсе, проявляет себя как профессионал, готовый к самооценке, рефлексии. Решение нескольких предложенных в статье методических кейсов станет очередным шагом к совершенствованию его компетенций и, как следствие, совершенствованию урока.