Президент К. Токаев на совещании по социально-экономическому развитию страны, проведенном 19 апреля 2023 года, акцентировал внимание на некоторых проблемах сферы образования. Отмечая низкое качество знания учащихся школ, он заметил, что в стране делают упор не на качество, а на высокие показатели. «Между оценкой, полученной учащимися на Едином национальном тестировании (ЕНТ), и оценкой в школе есть отличие, разница между этими оценками может составлять 30 % и более», – сказал глава государства. Действительно, анализ показывает, что ежегодно в среднем 25-30 % выпускников школ не преодолевают пороговый уровень ЕНТ, который соответствует самому низкому уровню качества – «узнавание». Такое отличие указывает на то, что в школах существует процентомания, исходящая из необъективной оценки качества знаний учащихся. Как известно, процентомания – это погоня за высокими (в процентах) количественными показателями в ущерб качеству работы. Учитывая это негативное явление, Президент страны поручил правительству решить задачу по объективному оцениванию полученных знаний в школе.

Известные дидакты [1, 2, 3, 4], а также мы в своих исследованиях [5, 6] показали, что корень зла необъективной оценки учащихся лежит в отсутствии диагностичной методики целеобразования в школах. Цель обучения должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и достижения [1, 2, 5, 6]. Диагностичная постановка цели обучения характеризуется результатами обучения, выраженными в действиях учащихся, которые можно точно опознать, оценить, измерить [1, 5, 6, 7].

Из словосочетания «результаты обучения, выраженные в действиях учащихся», имеющегося в определении понятия диагностичной постановки цели, вытекает следующее:

а) обучение должно быть организовано на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

б) результаты обучения образуют иерархично зависимую структуру, так как деятельность учащихся характеризуется иерархией: репродуктивными, преобразующими и продуктивными действиями [5, 6].

Исходя из этой иерархии видов деятельности, учеными определены соответствующие иерархии результатов обучения. Например, академиком В. П. Беспалько определены следующие уровни (иерархии) усвоения учебного материала: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий уровни усвоения [1].

Наиболее известной системой целей, построенной на основе диагностичной методики целеобразования, является таксономия целей обучения американского ученого Б. Блума. Система целей по Б. Блуму имеет следующие компоненты, находящиеся в иерархической зависимости друг от друга: знание → понимание → применение → анализ → синтез → оценка [4, 6, 7].

Таким образом, Б. Блум обосновал иерархично расположенную структуру целей обучения (таксономия Блума), т. е. вертикальную иерархию одного из элементов целостной методической системы обучения. Необходимо отметить, что таксономия целей обучения Б. Блума, разработанная в середине прошлого века, сыграла прогресссивную роль в развитии теории обучения и в целом дидактики. В мировой практике таксономия Б. Блума служит основой планирования обучения и объективного оценивания учебных успехов учащихся. За рубежом на основе концептуальных идей Б. Блума была разработана «теория полного усвоения» и технология обучения, реализующая данную теорию, ориентированную на результат.

Как известно [2], цель – это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого ученик может достигать к строго определенному моменту времени. Диагностичная постановка цели обучения предполагает, что при ее формулировании всегда существует механизм (способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Соотношение цели и результата определяет качество обучения. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах [2].

Таким образом, для того чтобы объективно оценить качество обучения, мы должны, в первую очередь, диагностично определить цели обучения, которые в свою очередь характеризуют ожидаемые результаты обучения.

Из-за отсутствия диагностичной методики целеобразования в знаниецентрической дидактике понятие «качество обучения» трактовалось не корректно. Под качеством знания подразумевалось «процентное соотношение количества учащихся, получивших «4» и «5», к общему количеству детей в классе». Процентное соотношение общего количества учащихся к ученикам, получившим неудовлетворительные оценки, определяло «успеваемость» класса. При этом нередко ученики за правильное запоминание и повтор изучаемого материала получали оценки «4» и «5». Получение хороших оценок иногда зависело и от настроения учителя, субъективного отношения его к тому или иному ученику. Нередко оценка становилась средством наказания детей за непослушание, чрезмерную их активность и т. п.

Эти негативные факторы явились следствием неразработанности педагогической квалиметрии знаниецентрической дидактики, отсутствия диагностичного целеобразования, четких критериев оценивания. Ради справедливости, можно отметить, что в нормативных документах того времени тоже были представлены «критерии» оценивания, которые определяли за что и какое количество баллов нужно ставить в виде оценок по 5-балльной шкале. Например, в учебнике педагогики [8] высокие баллы «4» и «5», служащие основой определения «качества знания» учащихся в знаниевой педагогике, описаны следующим образом: «Высшим баллом «5» (отлично) оценивается глубокое и полное овладение учеником содержанием учебной программы, умение выделить теоретическое и фактическое в учебном материале, умение самостоятельно построить ответ, разъяснить высказанные определения, понятия, а также правильный стиль и литературная форма ответа. Балл «4» (хорошо) ставится за глубокое и полное усвоение содержания материала, за умение правильно изложить и доказать изученные понятия, правила, определения, положения. Однако ученик допускает неточности, отдельные ошибки в содержании, в форме и стиле ответа» [8].

В этих описаниях оценки отсутствует четкость, например, выражение «глубокое и полное овладение учеником содержанием учебной программы» требует детализации понятия «глубины» и «полноты» овладения содержанием учебников, отсутствует требование касательно формирования умений учащихся по применению усвоенного содержания в различных ситуациях. Они пронизаны главным концептом знаниецентрического подхода – овладеть содержанием учебного материала. В этих критериях оценивания знаниецентрической дидактики степень овладения содержанием не привязана к таксономии целей обучения Б. Блума, т. е. к ее диагностичной постановке и к научно обоснованным описаниям классификации качества знаний. Более того, не выражены действия учеников, характеризирующиеся их динамичной познавательной деятельностью (репродуктивная, преобразующая, продуктивная (творческая)), которые можно точно опознать, измерить и оценить. Такая расплывчатость в норме оценивания порождала произвольность как в оценках, так и в отчетах о состоянии качества знаний учащихся и, как следствие, пресловутую процентоманию в школах.

В рамках реализации проекта «Обновленное содержание» Министерство образования и науки Республики Казахстан (МОН РК) декларировало внедрение критериальной системы оценивания и осуществление на практике диагностичной методики целеобразования. Ожидаемые результаты Государственного общеобязательного стандарта образования (ГОСО) определились на основе таксономии Б. Блума.

Определение понятия «качество обучения» приобрело новый смысл в соответствии с требованиями мирового опыта. Была введена 10-балльная система оценивания. Все эти прогрессивные изменения стали решительным шагом в трансформации педагогической квалиметрии в сфере образования Республики Казахстан (РК) [9].

Анализ показывает, что многобалльная шкала оценивания внедрена в большинстве стран мира и является средством объективного оценивания учебных успехов обучающихся [10].

Действительно, 5-балльная система не дает возможности точно и объективно оценить знания ученика, отсюда исходит использование учителями в оценивании несуществующих в принципе оценок «3-», «3+», «4-», «4+» и т. п. При этом, как было отмечено выше, оценки ставились на основе субъективного решения учителя. Низкая степень объективности процедуры оценивания и узкий диапазон отметок привели к тому, что плохие оценки негативно повлияли на самооценку ученика и стали причиной серьезной психологической травмы учащихся.

10-балльная система оценивания предполагает гибкий подход к оценке знаний школьников, так как расширенный диапазон отметок позволяет более точно оценить знания и умения учеников. Следовательно, 10-балльная система позволяет детям чувствовать себя более комфортно, позволяет установить более гуманные и этические взаимоотношения между всеми участниками оразовательного процесса, включая родителей учащихся школ. В нормативном документе указано, что учебные достижения учащихся 2-11-х классов будут оцениваться ежедневно, а первоклассникам оценки выставляться не будут. Указано также, что 10-балльную оценку можно сопоставлять с 5-балльной шкалой, где 1-3 балла равнозначны двойке, 4, 5, 6, – тройке, 7, 8 – четверке, наивысшие отметки 9 и 10 баллов – пятерке.

В нормативном документе указано, что обновленная (10-балльная) система оценки в РК подразумевает формативное оценивание знаний учеников по 5-ти степеням овладения материалом:

1-я степень овладения материалом проявляется в узнавании нового объекта, распознавании значений, в умении установить различия и схожесть между изучаемыми темами;

2-я степень овладения материалом характеризуется действиями по его воспроизведению по памяти, однако воспроизведение чаще всего неосознанное;

для 3-й степени характерно понимание изучаемого материала, его осознанное воспроизведение;

4-я степень изучения нового материала проявляется в применении полученных знаний, в решении учебных задач с испоьзованием примеров и образцов;

5-я степень – финальная, показывает, что ученик понимает изучаемый материал, может применить полученные знания в незнакомой для него ситуации [9].

Эти степени овладения материалом характеризуют ожидаемые результаты, однако нетрудно заметить, что они полностью не соответствуют тем ожидаемым результатам, представленным в ГОСО и установленным на основе таксономии Б. Блума. Более того, в указанных 5-ти степенях овладения материалом характеристика степеней не описана в действиях ученика, которые можно точно опознать, измерить и оценить. В многобалльной системе каждый балл должен характеризовать степень соответствия реально достигнутых результатов учащихся на основе поисково-познавательной деятельности, планируемым целям обучения (ожидаемым результатам). Степень соответствия может иметь три уровня: низкий, средний и высокий.

В нормативном документе заявлено, что система оценивания в школах РК имеет определенную интегральную шкалу оценки знаний учеников, где каждый балл определяет уровень активности школьников, понимание предмета, качество выполненных заданий и творческий подход к решению поставленных задач. Однако в документе отсутствует та часть, где описывается соответствие степени овладения материалом учениками с уровнем качества знаний учащихся. В 5-ти степенях овладения отсутствует также творческий подход к решению поставленных задач. Финальная степень – применение полученных знаний в незнакомой ситуации – может служить основой творческого подхода, но не показывает творческий уровень усвоения учебного материала.

Также заявлено, что 10-балльная система оценивания позволяет ученикам самостоятельно выбирать задания для самостоятельной работы по уровням сложности, что стимулирует учеников к учебно-познавательной деятельности. Однако на практике уровневое содержание заданий, позволяющее достигать всех целей обучения с охватом всего диапазона таксономии, не было построено. Наш опыт показал, что уровневые задания для самостоятельной работы действительно позволяют организовать развивающее обучение, однако уровень сложности не должен быть выбран самим учеником. Необходимость получения твердого опорного знания, служащего основой для формирования навыков применения полученного знания на практике, требует прохождения учениками всех ступеней сложности уровневых заданий – от простого к более сложным. Такое деятельностно-развивающее обучение, способствующее достижению всего диапазона целей обучения, имеющее ирархическую структуру содержания, нами названо трехмерным содержанием образования (ТСО) [5, 6]. Общеизвестно, что проведение формативного и суммативного контролей требует разработки сборников уровневых контрольных работ по всем предметам [4, 5, 6]. Однако ЦПИ АОО НИШ (Центр педагогических измерений АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы») не были созданы уровневые контрольно-измерительные материалы по предметам.

«Диагностичное определение целей обучения и разработка материалов для объективного контроля за качеством знаний учащихся является главной задачей преодоления формализма и процентомании в школе», – утверждает академик В. П. Беспалько [1]. Более того, он обоснованно утверждает, что с ориентировкой на диагностично поставленную цель обучения в школе должен быть произведен отбор содержания по всем учебным предметам учебного плана. Это утверждение В. П. Беспалько и наши выводы о том, что содержание развивающего обучения, основанное на деятельностно-компетентностном подходе, имеет иерархичную структуру и должно соответствовать требованиям таксономии целей, подтверждается также выводами английского ученого-педагога Дж. Петти [4]. Дж. Петти справедливо считает, что таксономия Б. Блума имеет множество применений [4]: «Шесть основных ступеней таксономии можно рассматривать как иерархию умений и способностей. Эти ступени также можно рассматривать как уровни заданий, предлагаемых учащимся». «Слово «задание» здесь используется в широком смысле – это может быть вопрос учителя, упражнение, задачи, проект и т. д. Так как обучение на уровнях «знание» и «понимание» приводит к поверхностной учебе, то для формирования функциональной грамотности школьников учителя должны предлагать задания, требующие мышления на высоком уровне – на уровне «применение», «анализ», «синтез» и «оценка», – утверждает Дж. Петти [4].

Наше исследование показало, что уровневые содержания заданий обеспечивают все более углубляющую деятельность ученика по лестнице таксономии целей обучения, включающих в себя качество знания соответствующего уровня. Поэтому в передовых странах при проектировании образовательного процесса широко используется подход «обратного дизайна», где главным критерием является не содержание (контент), а планируемые результаты, определенные в стандартах образования и учебных программах [4].

Заявив о введении вместе с многобалльной шкалой оценки и критериальную систему оценивания в практику, МОН РК не смогло реализовать его на практике. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), оценивание на основе критериев будет носить более справедливый характер обучения, так как оно превращает процесс оценивания в максимально объективный. В мировой практике к объективной оценке учебных достижений обучающихся дается следующее определение: «Объективная оценка – это оценка учебных достижений учащихся в соответствии с заранее известными критериями оценивания, позволяющими корректировать индивидуальную траекторию развития для достижения ожидаемых результатов в соответствии с целями обучения». Следовательно, критериальная система оценивания является средством перехода от необъективной системы оценивания к объективной. Основная задача критериального оценивания – объективная оценка учебных успехов обучающихся, где результат деятельности ученика сравнивается с заранее определенным и известным ему критерием. Таким образом, критериальное оценивание – это процесс соотнесения реально достигнутых обучающимися результатов обучения с ожидаемыми результатами обучения на основе выработанных критериев [10]. Критерий оценивания – признак, на основе которого проводится оценка учебных достижений обучающихся [10]. Отсюда видно, что критерий определенного уровня описывает качество знаний учащихся соответствующего уровня. В нормативном документе [9] в качестве критериев оценивания учебных достижений учащихся указаны следующие уровни усвоения: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Степень соответствия поставленных целей реально достигнутым учениками результатам определяет количество баллов оценивания. Поэтому, исходя из возможных трех вариантов степеней соответствия (низкий, средний и высокий уровни соответствия), В. П. Беспалько предлагает 12-балльную систему оценивания, где критериями служат описание 4-х уровней усвоения. Объективная необходимость многобалльной системы исходит из количества целей обучения (по Б. Блуму – 6, по его модификации и по В. П. Беспалько – 4 цели обучения), умноженное на 3 (т. е. на три варианта степени соответствия их полученному (ожидаемому) результату).

Критериями оценивания учебных достижений учащихся могут служить характеристики (описание) учебных целей по таксономии Б. Блума, а также характеристики уровня усвоения (таксономии) В. П. Беспалько и классификация уровней качеств знания учащихся по Ю. К. Бабанскому [3, 5, 6].

АОО НИШ в проекте «Обновленное содержание», заявив о намерении внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся, на практике не смогло организовать в полной мере реализацию данного новшества педквалиметрии, поскольку, во-первых, не была обоснована взаимосвязь критериальной системы оценивания с иерархией качества знаний, показывающей степень соответствия уровней усвоения обучающихся к диагностично поставленным целям, которые можно точно опознать и измерить; во-вторых, не были разработаны разноуровневые контрольно-измерительные материалы (КИМ) для СОР (суммативное оценивание за раздел) и СОЧ (суммативное оценивание за четверть) по предметам в разрезе классов. В работе [11] АОО НИШ заявляет о необходимости разработки разноуровневых измерительных материалов для суммативной оценки, однако сборники контрольно-измерительных заданий по всем предметам, соответствующие диагностично поставленным целям обучения, не были составлены.

В нормативах МОН РК по оцениванию знаний учащихся отсутствуют понятия «качество знания» и «качество обучения». В работе [6] нами представлены определения этих понятий и раскрыты их сущности. Из определения критериального оценивания видно, что оно определяет качество знания учащихся по уровням усвоения и позволяет оценивать его объективно. В работе [6] мы показали, что 6 целей в таксономии Б. Блума можно трансформировать в 4 цели, что соответствует и утверждениям В. П. Беспалько о 4-х степенях уровней усвоения, а также о необходимости модификации таксономии Блума его учениками. Интегрировав концепты целей «анализ», «синтез» и «оценка», полученную интегральную цель можно отождествлять с «суждением», «обобщением» усвоенного материала, определяющими результат творческой деятельности, который является прообразом продуктивной цели – «создание». Ученики Б. Блума также предлагают завершить таксономию целей – «созданием».

Таким образом, модифицированная таксономия целей обучения Б. Блума включает следующие 4 уровня: знание, понимание, применение, создание. Разработанная нами дидактическая матрица наглядно демонстрирует проект образовательного процесса с модифицированной контрольно-оценочной частью, которая предназначена к применению критериальной системой оценивания [5, 6].

В 5-ти степенях овладения материалами, утвержденных в нормативах МОН РК, отсутствует уровень овладения соответствующей целью обучения – «создание». Заметим, что без данного уровня овладения невозможно формирование инженерно-технологических навыков у учащихся, чего требуют цифровизация и STEM-подходы. Как известно, эти подходы трансформируют систему образования в контексте требований 4-й промышленной революции [12, 13].

Вместе с тем заметим, что при изучении учебного материала не всегда ставится цель – «создание», которая требует решения учебно-исследовательских задач, проектных исследований, заданий с интегрированным содержанием с прикладной направленностью, прочного опорного знания, предметной и метапредметной компетенций. В таких случаях оценка «5» ставится за реализацию цели – «применение», где применение полученного знания используется в незнакомой ситуации. Как известно, «создание» требует нестандартного творческого подхода к применению полученного знания, где высший балл оценки ставится за успешную защиту проектных работ, доказанный результат учебно-исследовательской деятельности, а также за новаторство и изобретение новой авторской продукции (например, за создание авторского робота).

Мировой опыт показывает, что внедрение диагностичной методики целеобразования, критериальной многобалльной системы оценивания, а также разработка соответствующего уровневого содержания и КИМов являются достаточно полными небходимыми условиями использования нового объективного метода оценивания учебных достижений обучающихся на практике. Однако для мотивации к развивающему обучению и организации всеуглубляющего движения учащихся по уровневым содержаниям эти условия являются недостаточными [4, 5, 6, 14, 15]. Для этого необходимо изменить существующую философию оценивания, переходя от оценивания за допущенную ошибку к оцениванию поощрения за успех.

Гуманистическая парадигма образования, здоровьесберегающий подход к обучению ставит перед дидактикой ХХI века задачу о кардинальной перестройке концептуальных основ педагогической квалиметрии. Гуманизация требует, чтобы в новой модели школы не было формального контроля, процентомании при оценке. Оценивание должно иметь ярко выраженную обучающую и развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией. В традиционной школе оценка деятельности ученика ориентирована на максимальный уровень усвоения учебного материала. Однако такая система оценивания является довольно жесткой для тех, кто окажется ниже максимального уровня в соответствии со своими способностями. При таком традиционном методе оценивания, называемом методом «вычитания», точкой отсчета является максимальная оценка «5», при которой в зависимости от недочетов и допущенных учеником ошибок, его оценка снижается. Оценка в этом случае является средством наказания, а не поощрения и не свидетельствует об истинном уровне достижений обучаемого. В результате такого подхода к оцениванию деятельности учащихся снижается уровень их мотивации к учению, формируется синдром «боязни неуспеха», характеризующийся опасением быть наказанным при неправильном ответе.

Разработанная нами педагогическая технология трехмерной методической системы обучения (ТТМСО) предполагает использование новой концепции оценивания, не только позволяющей критериально (объективно) оценивать учебные достижения учащихся, но и способствующей внедрению стимулирующего способа оценивания в практику. В новой методике оценивания предусмотрен переход от принципа «оценка – наказание за промах» к принципу «оценка – стимул к успеху». Оценивание методом «вычитания» переходит к оцениванию методом «сложения» [5, 6].

Таким образом, в условиях применения педагогической технологии, основанной на трехмерной методической системе обучения, оценивание осуществляется методом «сложения», за основу которого берется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней подготовки личности формируются посредством их содержательного приращения по глубине усвоения на базе минимального уровня. Оценивание деятельности учащихся методом «сложения» возвращает в школу мотивацию учебного успеха, гарантированную опору на достигнутый базовый уровень подготовки. Изменение подхода к контролю в данном случае естественно влечет за собой целесообразность изменения системы оценивания. Переход от метода оценивания «вычитания» к методу «сложения» осуществляется путем внедрения единицы измерения «зачет» [5, 6].

Наш опыт показывает, что благодаря «зачету» двоечники обеспечивают себе преодоление ученического уровня, т. е. уровня «знание». Как правило, первый раз преодолев обязательный уровень, они стремятся дальше, у них появляется мотив к учению, уверенность в самом себе [4, 5, 6, 14, 15].

Такое объективное и стимулирующее к новым учебным достижениям оценивание создает благоприятную, комфортную образовательную среду. Таким образом, самая стрессовая часть учебного процесса – контрольно-оценочный этап приобретает форму торжественного поощрения, награждения за успешный труд. Исчезают негативные последствия процесса традиционного оценивания – «боязнь неуспеха», «синдром отличника». При такой конструктивной модели обучения ученики, не боясь за последствия, вступают в дискуссии, открыто выражая свои мнения.

Таким образом, введение новой концепции оценивания позволяет устранять стрессовые ситуации, возникающие из-за необъективности оценивания и сущности традиционного оценивания, основанной на наказании за промахи ученика в процессе обучения. Прозрачная, объективная и всем (ученикам, учителям, родителям) понятная политика оценивания способствует торжеству справедливости, создает комфортную образовательную среду.

Опыт показал, что ТТМСО способствует не только внедрению объективной и стимулирующей к успеху оценке качества знаний учащихся в практику, успешному использованию трехмерного развивающего содержания образования и диагностичной методики целеобразования, но и организации обучения, гарантирующего достижение всеми учениками необходимого обязательного уровня требований ГОСО.

При применении данной технологии цели первого и второго уровней (знание, понимание) реализуются на 100 %; обеспечивается динамичный рост показателей уровней «применение» и «создание» [5, 6]. Такая результативность гарантируется строгой последовательностью усложнения уровневых заданий (знание, понимание, применение, создание), высоким внутренним мотивом и активностью учащихся, формированию которых, наряду с активными методами, способствует использование стимулирующего способа оценивания.

Приложение. Презентация «Объективное и стимулирующее к успеху оценивание качества знаний учащихся»

Литература

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Поташник М. М. и др. Управление качеством образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.

3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

4. Петти Дж. Современное образование. – М.: Ломоносов, 2010. – 624 с.

5. Караев Ж. А., Кобдикова Ж. У. Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода. – Алматы, Зерде, 2014. – 312 с.

6. Караев Ж. А., Кобдикова Ж. У. Технология трехмерной методической системы обучения: сущность и применение. – Алматы, Зерде, 2018. – 480 с.

7. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 232 с.

8. Баранов С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А., Педагогика, – М.: Просвещение, 1987. – 368 с.

9. Приказ МОН РК №52 от 21.01.2016 г. «Об утверждении критериев оценки знаний обучающихся».

10. Система оценивания знаний. Интернет-ресурс: dic.academic.ru/dic.nst/ruwiki/434831

11. Можаева О. И., Шилибекова А. С., Зиединова Д. В. Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов. – Астана, АОО НИШ, 2016. – 46 с.

12. Караев Ж. А., Бейсембаев Г. Б., Мазбаев О. Б. Дидактические вопросы развития системы образования на основе STEM подхода//Білім-Образование, 2022, № 1, с. 5-15.

13. Бейсембаев Г. Б., Караев Ж. А. Дидактические основы трансформации системы среднего образования на основе STEM подхода. – Астана, изд. Центр «100-личная», 2022. – 212 с.

14. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. – СПБ: Питер, 2011. – 352 с.

15. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – 96 с.