Если хочешь быть умным, научись разумно спрашивать,

внимательно слушать, спокойно отвечать и

переставать говорить, когда нечего больше сказать.

Швейцарский теолог, писатель И. Лафатер

В условиях реализации ФГОС основного общего образования среди задач, стоящих перед педагогами, приоритетной становится задача формирования универсальных учебных действий. Открытию возможности широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик, на мой взгляд, в полной мере способствует учебно-методический комплекс «Сферы. Биология». Он представляет собой полный набор пособий на бумажных и электронных носителях, который позволяет рационально организовать учебный процесс в соответствии с современными требованиями к содержанию биологического образования и методике преподавания в школе.

УМК позволяет мне также эффективно работать ещё над одной задачей – повышать коммуникативную компетенцию у учащихся, учить давать развёрнутый ответ. Развёрнутый ответ – один из основных способов учёта знаний учащихся в преподавании предмета «Биология». Он должен представлять собой связное, логически последовательное высказывание; демонстрировать умение ученика применять определения, биологические термины в конкретных случаях. Поэтому передо мной всегда стояла проблема, как достичь аргументированного ответа ученика, повышать его коммуникативную компетенцию.

Чтобы учащиеся могли высказывать свою точку зрения на процессы, протекающие в живых организмах, давать им оценку и анализ, необходимо использовать на уроках вопросы высокого порядка. Эти вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников; дифференцированы в соответствии с их разными возможностями, психическими, когнитивными, физическими и возрастными особенностями. Я стремлюсь использовать различные техники постановки вопросов для всесторонней поддержки обучения детей. Это и побуждение, и апробирование, и переориентация. А для вовлечения ребят в беседу практикую работу в малых группах, в которых участники имеют общую проблему, создают совместное её понимание, обмениваются идеями и мнениями, обсуждают и оценивают друг друга, создают коллективное знание и понимание.

Анализируя широкий спектр методического инструментария УМК «Сферы. Биология», я определила и тему самообразования «Развитие критического мышления в рамках групповой работы учащихся на уроках биологии». Используя УМК «Сферы. Биология» при планировании уроков, изменился мой подход не только к структуре построения урока, но и к оцениванию учеников на уроке, к организации групповой и парной работы, к работе с талантливыми и одарёнными детьми, к использованию стратегий критического мышления и диалогового обучения в интеграции с информационно-коммуникационными технологиями.

Отмечу, что технология критического мышления имеет богатый арсенал приёмов и стратегий, которые в целом называются обучением сообща. Обучение сообща или обучение в сотрудничестве заключается в организации работы учащихся вместе – в парах или небольших группах – над одной и той же проблемой, когда в процессе работы выдвигаются новые идеи, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Эти идеи и мнения обсуждаются. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов, побуждающих к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким детям чувствовать себя более комфортно.

Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение, ведь чаще всего мы сами принимаем решения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-то из группы.

Особый упор делался на активные методы обучения, которые способствуют развитию критического мышления. И здесь на помощь вновь пришёл УМК «Сферы. Биология». Он позволяет максимально учитывать индивидуальные запросы и способности каждого участника образовательного процесса.

Главное место в УМК занимает, конечно, учебник, который построен так, чтобы максимально облегчить усвоение нового материала. Темы размещены на разворотах. Каждый из них начинается с вводных рубрик «Вы узнаете», «Вспомните» и вступительного текста, выражающего его главную идею. Рубрика «Вы узнаете» знакомит с вопросами, которые предстоит изучить. Рубрика «Вспомните» подсказывает, что нужно вспомнить из ранее пройденного материала, чтобы легче было усвоить новый материал. Основной текст разворота сопровождают рубрики «Биологические блокноты», которые содержат интересные факты о живых организмах и другую дополнительную информацию. В рубрике «Имена в биологии» представлены сведения об учёных, которым принадлежат выдающиеся открытия в определённой области науки. Также присутствует рубрика «Биофокус», задача которой – проиллюстрировать текст конкретными примерами или выделить общую биологическую закономерность. Разнообразие рубрик, наличие в каждом параграфе дополнительной информации способствует развитию познавательного интереса к учебному предмету. Последовательное использование стратегии критического мышления на различных этапах уроков с целью повышения эффективности восприятия информации, интереса, как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения, критической работой с информацией в сотрудничестве с другими подкрепляется использованием учебника, электронного приложения.

В основе технологии критического мышления лежит следование трём стадиям: вызова, осмысления, рефлексии. На стадии вызова я применяла стратегию критического мышления «Мозговой штурм» с использованием электронного приложения к  учебнику «Сферы. Биология»  для проявления интереса и выхода  на тему и цели урока. Например, на уроке по теме «Внешнее строение листа» учащимся было предложено просмотреть видеоролик с отключенным звуком, отгадать загадку, а затем в течение 30 секунд записать всё, что знали по этой теме.

Первый на ветке, глянь, зеленеет,

Осенью жёлтый цвет он имеет,

В книжке, в тетрадке второй ты найдёшь,

Эту загадку на нём ты прочтёшь.

Третий же крышу собой покрывает,

Крыша такая уж течи не знает.

А вот четвёртый в Венгрии жил

И пианистом известным он был. (Лист)

По теме «Фотосинтез» учащимся предлагалось объяснить результаты опыта голландского ученого Я. Гельмонт (см. рис. 1).

Рис 1. Опыт Яна Гельмонта.

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой

«Сферы. Биология. Живой организм». 5-6 классы (§37)

А на уроке по теме «Испарение воды листьями. Листопад» учащимся было предложено виртуальное путешествие в пустыню (см. рис. 2):

– Вы пробираетесь по пескам, вы идёте очень, очень долго.

– Что вы чувствуете?

– Какие температурные условия в пустыне?

– А света много в пустыне?

– А кислорода хватает?

– А много ли в пустыне воды?

– Чего же не хватает растениям пустыни?

– Приведите примеры растений, обитающих в пустынях.

– Какие факты подтверждают, что эти растения приспособились к жизни в этой среде?

В ходе мозгового штурма большинство учащихся активно работали, выражали мысли и идеи своими словами, что позволило им эффективней связать новую информацию с ранее известной. В результате ученики научились строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели, проявляя саморегулируемое обучение.

Рис 2. Колючка – источник воды.

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой

«Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§38)

На стадии осмысления я использовала различные стратегии критического мышления, учитывая возрастные особенности учащихся, с целью поддержания активности, интереса, созданных во время стадии вызова, оказывая наименьшее влияние на учащихся и помогая им отслеживать собственное понимание.

Например, в группе изучали тему «Внешнее строение листа» на основе визуальных свидетельств, что позволило оценить навыки аналитического мышления. При выполнении задания сначала нужно было расположить изображения листьев произвольным образом и объяснить свой выбор, а затем в соответствии с предложенными требованиями (см. таблица 1,2). Задача учителя заключалась в том, чтобы организовать обсуждение в процессе обучения, при котором дети выдвинут свои собственные идеи и обсудят их между собой, в то время как учитель будет обучать их соответствующей терминологии и оказать помощь при обсуждении в случае необходимости.

Таблица 1. Типы листьев по строению

С черешком	Без черешка

1. Почему? 2. Как ты определил? 3.Откуда ты это знаешь?

Таблица 2. Типы листьев по количеству листовых пластинок

Простые листья	Сложные листья

1. Почему? 2. Как ты определил? 3. Откуда ты это знаешь?

Для проведения данного этапа урока из электронного приложения к учебнику «Сферы. Биология» были отобраны изображения листьев, которые отличались по цвету, форме и размерам (см. рис. 3).

При обсуждении, отвечая на третий вопрос, одни учащиеся отвечали, что определили по внешнему виду, другие – воспользовались учебником, а были и такие учащиеся, которые читают учебник на несколько параграфов вперёд. В ходе обсуждения, учащиеся спорили, доказывали свою точку зрения, тем самым было реализовано критическое мышление через диалог.

Рис 3. Типы листьев

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой  «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§29)

Также учащимся было предложено создать кластер «Лист» с целью развития умений выделять главную информацию в тексте, анализировать её, графически изобразить новые представления и закрепить их в сознании в определённом порядке. В ходе выполнения заданий между участниками группы происходила исследовательская и  кумулятивная беседа.

На данном этапе урока можно проследить разные подходы в общении с учащимися:

– инструкция – объяснение ученику, что делать;

– обсуждение – обмен идеями в группе с целью распределения информации и решение проблем;

– диалог с собственным «Я» (каждый ученик, прежде чем высказать своё мнение вёл внутренний диалог, отслеживая свои знания и свое понимание материала).

В результате выполнения этого задания ученики рассмотрели несколько возможностей решения проблемы. Затем в  ходе защиты кластеров ученики обсудили, какой из предложенных кластеров наиболее чётко и грамотно освещает информацию. В результате ребята научились доказывать правильность своего решения и выслушивать объяснения других учеников.

На стадии осмысления по теме «Фотосинтез» учащимся было предложено решить задачу: «На уроке биологии Петя получил задание в виде рисунка, но все записи сделаны на английском языке. Помоги ему разобраться. Переведите записи на рисунке и объясните сущность процесса фотосинтеза» (см. рис.4).

Рис 4. Фотосинтез

В ходе выполнения задания ученики в группе распределяли обязанности, высказывали свои мнения, отстаивали свою точку зрения. Для обмена информацией между группами я использовала принцип делегирования – спикеры переходили в другие группы, объясняли новый материал. В это время происходил обмен информацией между учениками. Они задавали вопросы спикерам, предлагали свои варианты видения проблемы, а спикеры дополняли свои ответы и затем, вернувшись в группы, делились полученной информацией. Наблюдая за учениками, я увидела, что они научились терпимо относиться к точкам зрения, отличающимся от их собственной.

Критическое мышление было реализовано и при выполнении задания «Фишбон» по теме «Испарение воды листьями. Листопад». Учащиеся должны были записать приспособления растений к сухому и влажному климату, сделать вывод.

Для проведения данного этапа урока использовались изображения растений из электронного приложения к учебнику «Сферы. Биология» (см. рис.5).

Рис 5. Примеры сочных побегов

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой  «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§32)

На стадии осмысления по теме «Видоизменения надземных побегов» ученики сначала должны были заполнить «Двухчастный дневник», используя материал учебника и изображения электронного приложения к учебнику (см. рис.6).

Рис 6. Видоизменения надземных побегов

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой «Сферы.Биология.  Живой организм». 5-6 классы (§32)

Слева учащиеся записали названия видоизменений листьев, а справа указали особенности этого видоизменения и примеры растений, для которых характерно такое приспособление. Задание сначала выполнялось индивидуально, затем ученики поделились своими записями, сделанными в «дневниках», в паре и группе, дополнили свои записи.

Значительное место для развития критического мышления занимает постановка вопросов. В процессе обучения решающее значение имеет не количество задаваемых на уроках вопросов, а их побудительная сила, как они стимулируют и направляют мысль учащихся на решение многих учебных задач. От постановки вопросов зависит умение учителя вовлечь в процесс диалога своих учеников с целью организации диалоговой беседы. Корректность поставленных вопросов, способность выслушать другую точку зрения и ненавязчивость собственной позиции определяют форму поведения педагога. Но при этом важно, чтобы диалог носил продуктивный характер, обсуждение шло по намеченному плану и выводы соответствовали бы поставленным целям и задачам.

Для организации диалогового обучения в качестве домашнего задания я предлагаю ребятам составить 5 вопросов по изученной теме, используя примеры вопросов и глаголов на разные уровни мышления (знание и понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) или использую задания из рубрики «Вопросы» учебника. На следующем уроке организую парный опрос «Горное восхождение». Дети по очереди задают друг другу вопросы. Если учащийся отвечает на вопрос правильно, то они перемещают свою фишку на один квадрат вверх на игровом поле и гора становится ближе. Если учащийся отвечает неверно на вопрос, то они сохраняют свою «неверно отвеченную карточку» и могут изучить правильный ответ во время игры. Один квадрат перед вершиной горы является "базовым лагерем", где учащиеся должны взять вторую попытку на все свои «неверно отвеченные карточки». Задача для команды из двух "альпинистов"  состоит в том, чтобы добраться им обоим до вершины горы. Учащиеся оценивают друг друга в зависимости от количества правильных ответов.

Наблюдая за деятельностью ребят на уроках, я убедилась в том, что диалогическая беседа повышает уровень мышления, развивает коммуникативные навыки учащихся,  так как создаются условия для их естественного общения. Всё это способствует формированию коммуникабельной, активной личности, умеющей работать в социуме.

Для развития критического мышления на уроках использую разные виды вопросов. Считаю, что для одного этапа урока или задания эффективно использовать закрытые вопросы (они направлены на запоминания, и ответы расцениваются как правильные или не правильные), а для другого – открытые (направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать и анализировать информацию каким-либо образом). При формулировании вопросов нельзя забывать также и об уровне подготовленности класса и индивидуальных особенностях детей. Если я буду использовать вопросы только высокого порядка, то слабые дети не будут иметь возможности говорить, а для того, чтобы научиться отвечать на вопросы высокого порядка и задавать их, необходимо освоить закрытые вопросы. Считаю, что нужно дифференцировать вопросы на уроке, чтобы дать возможность говорить всем.

Авторы УМК «Сферы. Биология» разработали вопросы и задания по каждой теме не только  на воспроизведение знаний, но и практико-ориентированные задания, проверяющие интеллектуальные и общеучебные умения, навыки и способы деятельности, которые облегчают учебный труд учащихся, и пригодятся им при дальнейшем обучении в вузе, в трудовой деятельности, то есть ключевые компетенции. Например, по теме «Органы и системы органов растений. Побег» при изучении нового материала для формирования навыков работы с текстовой информацией учебника, отработки понятийного аппарата, использую задания тетради-тренажёра из рубрики «Работаем с текстом» (см. рис.7, 8). Этому способствует система стрелок-указателей на страницу учебника, содержащую необходимые данные.

Рис 7. Рубрика «Работаем с текстом»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова  «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.8)

Рис 8. Рубрика «Работаем с текстом»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова  «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр..9)

При проверке домашнего задания или первичном закреплении изученного материала, использую рубрики «Изучаем и определяем», что позволяет овладеть умением распознавать и определять разные биологические объекты (см. рис. 9,10).

Рис 9. Рубрика «Изучаем и определяем»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.13)

Рис 10. Рубрика «Изучаем и определяем»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.12)

Для формирования умений находить черты сходства и различия у объектов и процессов природы, делать выводы и обобщения использую рубрику «Сравниваем и обобщаем». Рубрика «Смотрим и думаем»  заставляет задуматься над тем, что нас окружает,  о причинах и следствиях явлений живой природы (см. рис. 11).

Рис 11. Рубрика «Смотрим и думаем»  

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова  «Сферы.Биология.   Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.17)

Задания разного типа из рубрики «Выполняем тест» чаще всего прорабатываем после изучения всей темы для подготовки к проверочной работе (см. рис.12, 13).

Рис 12. Рубрика «Выполняем тест»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова  «Сферы.Биология.  Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.4)

Рис 13. Рубрика «Выполняем тест»

Тетрадь-тренажёр.  Л.Н.Сухорукова  «Сферы.Биология.  Живой организм». 5-6 классы  (часть 2, стр.5)

На протяжении трёх лет использования УМК «Сферы. Биология», выработала систему работы по тетради-тренажёру. Как правило, выполнение заданий организую «по цепочке» в устной форме. Всегда по-разному определяю ученика, с которого начинается цепочка вопросов и ответов. Дети должны быть внимательны и следить, чтобы цепочка не прерывалась. Если кто-то даёт ошибочный ответ, дети, стараются сами его исправить. При этом действует «Закон поднятой руки».

В учебнике в рубрике «Вопросы» для проверки усвоения нового материала и подготовки домашнего задания также предложены задания разного уровня мышления (см. рис. 14).

Рис 14. Рубрика «Вопросы и задания»

Учебник «Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§27)

С помощью рубрики «Тесты. Тренажёр» электронного приложения к учебнику «Сферы. Биология» учащиеся могут самостоятельно оценить правильность выполнения интерактивных заданий и при необходимости повторить попытку, таким образом  получить прочные знания по предмету (см. рис. 15,16).

Рис 15. Рубрика «Тесты. Тренажёр»

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой

«Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§27)

Рис 16. Рубрика «Тесты. Тренажёр»

Электронное приложение  к учебнику Л.Н.Сухоруковой

«Сферы.Биология. Живой организм». 5-6 классы (§27)

С помощью рубрики «Тесты. Контроль» электронного приложения к учебнику «Сферы. Биология» провожу формативный тест.  Каждый ученик получает  карточки с буквами «А, Б, В, Г»,  используя их для одновременного ответа. После каждого вопроса происходит обсуждение  с учениками  вариантов ответов и объяснение их выбора. Такая форма работы позволяет объективно оценить уровень усвоения нового материала, у учащихся отсутствует возможность поменять карточку.

При проведении серии последовательных уроков я заметила, что учащимся легче отвечать на вопросы, требующие утвердительных ответов. Вопросы же высокого порядка заставляют учащихся задумываться и анализировать имеющиеся у них знания, жизненный опыт, но не всегда им хватает словарного запаса для высказывания своих мыслей в устной или письменной речи. Анализируя уроки, обратила внимание, что в основном на простые вопросы отвечают дети с низким уровнем мышления, а на вопросы высокого порядка – учащиеся с высоким уровнем мышления и дают развёрнутые, аргументированные ответы. Но есть и положительная динамика: ученики со средним и низким уровнем мышления постепенно начали отвечать на вопросы высокого порядка; «слабые» ребята стали чувствовать себя более уверенными при устных ответах. Они перестали бояться ошибиться, у них появилась раскованность, стала исчезать неуверенность.

Также хочется отметить, что учащиеся отвечают иногда не в том направлении, каком бы я хотела услышать.  Но я научилась принимать все точки зрения, критически подходить к ответам учеников. Нельзя говорить, что они ответили неправильно, потому что мы можно подавить желание в учениках отвечать, размышлять. Считаю, что не ошибается только тот, кто ничего не делает. На «неверный ответ» я проводила корректировку вопросов, путём постановки вопросов для всесторонней поддержки обучения учеников: побуждение, апробирование и переориентация вопросов. Всегда старалась поблагодарить за ответ и предлагала ещё подумать. Своими ответами я старалась направлять учеников к поиску дальнейшей информации или объяснению, помогала акцентировать внимание на важных аспектах, могла прямо или косвенно похвалить ответ учеников, поправить.

На протяжении серии последовательных уроков на стадии рефлексии я планировала достижение нескольких целей: вырабатывала у учащихся навыки выражать новую информацию своими словами и совершенствовать  коммуникативные и интеллектуальные способности. Для этого я использовала «Одноминутное эссе», стикеры, «Минутная пауза», сигналы рукой «Большой палец». Эти стратегии я применяла для установления обратной связи с учащимися, определения их отношения к изученному материалу и организации урока, самооценки учащимися собственной деятельности и своего эмоционального состояния. Это отражено в рефлективных дневниках учащихся, что позволило мне увидеть трудности, отследить задания, которые наиболее интересны для детей, развивать критическое мышление.

Я использовала критическое мышление, в том числе и для выявления талантливых и одарённых учащихся. В начале каждого урока ученики делились с одноклассниками своими творческими работами, выполненные дома: синквейн, буриме, эссе.

В заключение хочу сказать, что использование УМК  «Сферы. Биология» является перспективным, так как формирует у учащихся информационную культуру. У моих учеников повысился  интерес к изучению предмета и эффективность восприятия информации, активность работы на уроке «медленных» учеников, развивались речевые навыки и критическое мышление через диалог, чувство сопереживания. Учащиеся научились открыто выражать своё мнение, не боясь ошибиться,  вести деловой спор, составлять вопросы разных уровней и отвечать на них. Думаю, что через организацию групповой работы на уроках, я улучшила психологический климат класса,  мотивацию детей  к учёбе и раскрыла скрытые возможности отдельных учеников. Совместная беседа учеников в группе принесла большую пользу, так как позволила им выразить своё понимание темы, а мне понять, на какой стадии находятся мои ученики в процессе своего обучения. И моя роль педагога полностью меняется: от носителя и транслятора информации к организатору учебной деятельности.

В своей дальнейшей педагогической деятельности я буду создавать условия, стимулирующие учеников выражать свои мысли, способствующие развитию любознательности к исследованию, критическому мышлению, умению учиться друг у друга, а эффективным и проверенным инструментом для меня являются УМК «Сферы. Биология».

Список литературы

1. Л.Н. Сухорукова, В.С. Кучменко, И.Я. Колесникова. Биология. Живой организм. Учебник. 5-6 классы. Издательство «Просвещение», 2012.

2. Биология. Живой организм. Тетрадь-тренажёр (в двух частях). 5-6 классы. Издательство «Просвещение», 2012.

3. Электронное приложение к учебнику Л.Н.Сухоруковой, В.С.Кучменко, И.Я.Колесниковой «Биология. Живой организм» 5-6 классы. Издательство «Просвещение», 2012.