В «Концепции развития дополнительного образования детей», утверждённой распоряжением Правительства Российской Федерации 4 сентября 2014 года, особо подчёркивается необходимость «опережающего характера развития системы дополнительного образования детей». Внимательно изучая текст данного документа, мы в своём педагогическом коллективе неоднократно задавались вопросом: «Действительно ли должна современная система дополнительного образования детей, а тем более с учётом её нынешнего состояния, с далеко ещё не самым совершенным уровнем профессионализма педагогических кадров, претендовать на столь высокую статусную характеристику?» Однако по мере практической проработки базовых компонентов системы партнёрского взаимодействия нашего Дома детского творчества с общеобразовательными организации Центрального округа города Новосибирска, режим «опережающего характера развития» приобретал для нас всё более чёткие характеристики, практическую, функционально-деятельностную определённость и конкретную содержательную наполненность. В ходе последовательного выстраивания системы сетевого партнёрского взаимодействия со школами, гимназиями и лицеями более рельефно также обозначились ключевые организационно-педагогические противоречия, которые нам предстоит сообща разрешить.

Не претендуя на исчерпывающее раскрытие всего спектра исследовательско-педагогических задач, возникших у нас в связи с работой над данной проблемой, сформулируем несколько предварительных тезисных утверждений на этот счёт.

Тезис первый. Специфика личностно-профессиональных требований. Точки межсистемного взаимодействия. Высокая траектория развития мастерства педагогических кадров.

Сфера внеурочной образовательной деятельности, несомненно, предъявляет современным практическим работникам системы дополнительного образования целый ряд принципиально новых личностно-профессиональных требований, непосредственно касающихся как общеобразовательной школы, так и районных многопрофильных учреждений дополнительного образования детей. Здесь есть достаточно веский повод для самых серьёзных административно-управленческих и теоретико-методических размышлений. В частности, принципиально важным является вопрос, за счёт каких ресурсов (финансовых, кадровых, информационных, организационных и др.) можно создать эффективную систему взаимодействия общеобразовательных организаций с учреждениями дополнительного образования детей? Далее необходимо чётко ответить на вопрос: «Где могут быть расположены те оптимальные точки содержательно-смыслового соприкосновения, которые позволят обеспечить максимально высокую результативность совместных, системно скоординированных усилий?» Ведь, в сущности, любая школа и любое учреждение дополнительного образования – это два разнотипных, всегда качественно непохожих друг на друга коллектива. Кроме того, нельзя оставлять без серьёзного рассмотрения и вопрос о том, как в кратчайшие сроки можно выйти на самую высокую траекторию профессионального развития педагогического коллектива, учреждения дополнительного образования, задаваемую, как известно, требованиями ФГОС?

Тезис второй. Система внеурочной образовательной деятельности – источник интенсивного развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования.

Специально выполненный нами предметно-содержательный анализ материалов ФГОС НОО и ФГОС ООО, углублённый теоретико-методический анализ других нормативно-правовых документов, касающихся путей, принципов и механизмов модернизации сферы воспитания и дополнительного образования детей в РФ, убедили нас в том, что реализуемая в настоящее время на базе школы в рамках ФГОС внеурочная образовательная деятельность представляет собой уникальный шанс для ускоренного достижения практическими педагогическими работниками более высокого уровня развития профессионального мастерства, а ставя вопрос шире – профессиональной личностной культуры педагога дополнительного образования. Однако при такой теоретической постановке вопроса нам потребовалось разработать и апробировать на практике такой инновационный методико-технологический подход к работе с кадрами, который естественным образом сочетал бы в себе два критерия: скорость и качество. Но на чём должна быть основана «скоростная» динамика профессионального развития педагогических кадров? Чем должно быть гарантировано качество?

Тезис третий. Обновленная концептуальная модель педагога – профессионала. Опора на творческий педагогический опыт мастеров.

Внеурочная образовательная деятельность в рамках ФГОС объективно требует от всякого практического педагогического работника особого рода профессиональных знаний, навыков и отношений, в которых фактически не было острой необходимости при осуществлении привычной профессиональной деятельности в «стационарных условиях» – на базе Дома детского творчества. Опыт показывает, что авторитарно заданная свыше установка на обязательное дифференцированное достижение предметных, метапредметных и личностных результатов способна вызвать вполне естественное неприятие таких административно-управленческих требований со стороны педагогов-практиков – руководителей детских творческих объединений. Мы в своём педагогическом коллективе счастливо избежали такой проблемы. За счёт чего это было достигнуто? Пытаясь сообща найти ответ на весьма непростой вопрос о перечне необходимых педагогу дополнительного образования во внеурочной деятельности специфических знаний, навыков и отношений, мы с самого начала решительно отказались от каких бы то ни было умозрительных теоретических построений, полагая, что наиболее надёжные ориентиры в решении этого вопроса можно будет найти путём специально осуществляемых педагогических наблюдений за результатами творческой деятельности наиболее опытных и методически подготовленных практических педагогических работников. Именно такая группа педагогов помогла нам к настоящему времени успешно решить поставленные в рамках ФГОС задачи. Значит, мы не ошиблись в своих предположениях.

Тезис четвертый. Показатели профессионального мастерства. Программно-методическое реагирование на конкретный тип образовательной среды школы.

Какие характеристики профессионального опыта педагогов-мастеров мы избрали для создания целевой технологической модели работы с педагогическими кадрами? Обобщение накопленных фактических данных свидетельствует, что опытные практические педагогические работники, кто обладает внешне явно выраженной внутренней потребностью к самопознанию, стремлением к непрерывному обновлению содержания своего личностно-профессионального опыта, склонностью к вербализации (выражению в словах, терминах и понятиях сути встретившихся воспитательно-дидактических проблем), умеющие гармонично соединять в своей каждодневной учебно-воспитательной деятельности добротное теоретическое и практическое знание, дали нам предварительную информацию о наиболее выигрышных путях, формах, средствах и методах работы педагога дополнительного образования с требованиями ФГОС. Самым главным здесь оказалось то, что в ходе организуемой таким образом опытно-поисковой работы с педагогическими кадрами, мы пришли к следующему заключению: действительно современный педагог-практик, работающий в системе дополнительного образования на базе общеобразовательной школы, должен научиться в кратчайшие сроки исключительно чутко реагировать всеми имеющимися у него программно-методическими средствами на тот конкретный тип информационно-образовательной среды, который сложился в данной общеобразовательной школе, гимназии, лицее. Однако современная теория и методика дополнительного образования, как показал специальный анализ, пока ещё не даёт нам чётких ориентиров по специфике работе с пространственно-средовыми взаимоотношениями детей, подростков, старшеклассников во внеурочной деятельности. Сегодня мы вынуждены работать над этим важным вопросом в основном с имеющимися эмпирическими психолого-педагогические наблюдениями и фактами. Средовой подход пока ещё не обрёл в системе дополнительного образования своего законного права на достойную жизнь. Тем не менее, в ФГОС НОО и ФГОС ООО содержится сквозной, достаточно чётко заданный государственный заказ на прикладное психолого-педагогическое изучение этой жизненно значимой для современного ребёнка-подростка сферы межличностных взаимоотношений. В меру имеющихся у нас сил и возможностей мы пытаемся практически решить эту важную проблему.

Тезис пятый. Преемственность ФГОС начального общего образования и ФГОС основного общего образования. Встречная готовность образовательных организаций к сетевому взаимодействию.

Всё более возрастающая готовность к предметно-практическому взаимодействию общеобразовательных школ, гимназий и лицеев с учреждениями дополнительного образования детей в специфическом пространстве внеурочной деятельности, регламентируемой требованиями ФГОС НОО и ФГОС ООО, должна иметь встречный характер. Развитием и плановым конструктивным преобразованием должна быть охвачена как та, так и другая взаимодействующая сторона. Для своих внутрикорпоративных надобностей мы смоделировали условия оптимальной готовности образовательных организаций (общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования) к продуктивному сотрудничеству в рамках внеурочной деятельности ФГОС. На начальных этапах поисковой работы это позволило нашим практическим педагогическим работникам более масштабно и системно-целостно взглянуть на существующие проблемы, не остаться равнодушными к их последовательному творческому разрешению на предметно-деятельностном, пространственно-средовом и личностно-созидающем уровнях.

Тезис шестой. Опережающие действия сопровождающих служб. Поиск оптимальной технологии научно-методического сопровождения.

Промежуточные результаты выполненной опытно-поисковой работы убедили нас в том, что готовность педагогов дополнительного образования эффективно работать во внеурочной деятельности на базе школы в рамках требований ФГОС должна быть вынесена в приоритетную зону целевых задач деятельности сопровождающих – учебно-методической и психолого-педагогической – служб любой многопрофильной образовательной организации дополнительного образования детей. Причём системно скоординированная деятельность этих служб должна осуществляться в режиме опережения, то есть в своих перспективных планах и организационно-методических действиях на один-два шага опережать динамику общего движение коллектива к более высокому уровню профессионального мастерства, продиктованному форматом ФГОС. Сегодня эта, казалось бы, весьма простая идея, является для нас не какой-то замысловатой теоретической конструкцией, а логически выверенной в течение ряда последних лет технологической, деятельностно-практической схемой совершенно конкретных мотивационно-побуждающих действий. Что стало для нас побуждающим фактором к созданию такого рода схемы сопровождения?

Тезис седьмой. Уровни развития профессионального мастерства педагогических кадров. Многоплановость применения достигнутых исследовательско-методических результатов.

На протяжении последних десяти-пятнадцати лет учебно-методическая и психолого-педагогическая службы нашего Дома детского творчества «Центральный» успешно апробируют предложенную профессором Л. И. Боровиковым, эволюционную уровнево-динамическую модель развития воспитательного профессионализма у практических педагогических работников системы дополнительного образования. На сегодняшний день нами методически освоены следующие пять основных уровней в шкале последовательного продвижения руководителей детских творческих объединений к максимально возможному для них уровню профессионального воспитательного мастерства и личностно-созидающего педагогического творчества: 1) профессионализм, эволюционирующей на стадии стартовой предпрофессиональной активности; 2) профессионализм, эволюционирующий на стадии элементарной профессиональной грамотности: 3) профессионализм, эволюционирующий на стадии профессиональной зрелости; 4) профессионализм, эволюционирующий на стадии профессионального мастерства; 5) профессионализм, эволюционирующий на стадии высшего профессионального мастерства. По счастливому совпадению, вводимый в России «Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования детей и взрослых» ориентирует нас на обязательный «учёт стадий профессионального развития педагога», учёт его «индивидуальных и возрастных особенностей». Накопленный нами теоретический и методический опыт работы с требованиями ФГОС делают возможным выполнение этого важного государственного требования на должном, теоретически обоснованном и эмпирически проверенном основании.

Тезис восьмой. Дополнительная теоретико-практическая подготовка кадров. Ориентация на апробированные эталонные образцы. Целевая вариативная модификация дополнительных общеобразовательных программ.

Принцип взаимосвязи личностно-ориентированного и индивидуально дифференцированного подходов, последовательно реализуемый нами в работе с имеющимся профессиональным мастерством педагогических кадров, на сегодняшний день обнаруживает себя явными положительными результатами уже в том, что мы можем с достаточно высокой степенью надёжности спрогнозировать и осуществить необходимую дополнительную теоретическую и практическую подготовку педагогов на своём рабочем месте. Ведь то, что сегодня может реально сделать наиболее опытный руководитель детского творческого объединения, завтра станет делать основная масса наших практических педагогических работников. Пример высокого профессионализма очень много значит в творчески ориентированном коллективе учреждения дополнительного образования. Ведь профессионально зрелые, опытные, максимально самостоятельные педагоги дополнительного образования в силу естественной убедительности всякого живого, творчески одухотворённого педагогического опыта, способны стать бесспорными лидерами в теоретическом и практическом освоении ФГОС. В этой связи в педагогическом коллективе нашей образовательной организации была развёрнута целенаправленная, как индивидуальная, так и групповая, работа с дополнительными общеобразовательными программами педагогов. Основной деятельностно-практический итог такой работы – творческое вариативное преобразование уже имеющихся программ в рабочие программы внеурочной деятельности. По нашему глубокому убеждению, действительно современный педагог дополнительного образования должен умело, оперативно, маневренно и методически точно реагировать именно на тот реальный социально-профессиональный заказ, который предъявляет к нему та или иная общеобразовательная школа, гимназия, лицей.

Тезис девятый. Адекватное отражение возрастающего профессионального мастерства педагогов дополнительного образования в содержании реализуемых программ. Система методико-сопровождающей работы с педагогическими кадрами. Персонифицированный УМК.

На сегодняшний день в Доме детского творчества «Центральный» успешно реализуется 67 программ дополнительного образования детей, 11 из которых реализуются в рамках внеурочной деятельности на базе 7 общеобразовательных школ Центрального округа. Фактически все наши дополнительные общеобразовательные программы ориентированы на все возрастные группы обучающихся. Мы считаем, что практически каждая из реализуемых нами программ дополнительного образования детей может стать «опорным конспектом» для создания целевой рабочей программы внеурочной деятельности, предназначенной для конкретной воспитательно-развивающей среды школы, гимназии, лицея Центрального района Центрального округа города Новосибирска. Одновременно такая вновь создаваемая программа должна стать особого рода документом, описывающим алгоритм успешного решения тех или иных приоритетных воспитательно-дидактических задач, изложенных на языке, предлагаемом ФГОС. Но для полномасштабного осуществления такого рода замысла требуется особым образом выстроенная методическая работа с педагогическими кадрами. В создании такой эффективной системы мы в настоящее время достигли некоторых успехов. Объективный характер достигнутого подтверждён независимой экспертизой (победами в ряде престижных профессиональных конкурсов и фестивалей как городского, регионального, так и всероссийского масштаба). В идеале мы стремимся к модернизации – качественному обновлению пакета существующих в учреждении программно-методических документов. В чём это сегодня выражается на практике? Всё вновь создаваемое педагогом «упаковывается» в персонифицированный, а в перспективе – авторский учебно-методический комплекс (УМК), включающий в себя шаг за шагом создаваемые педагогом инновационные учебные и методические разработки, применяемые в каждодневной работе оригинальные раздаточные средства, видео и аудио источники, тематические подборки иллюстративно-дидактических средств, портфолио конкурсных методических достижений и многое другое.

Тезис десятый. Интегративная роль системно-деятельностного подхода. Стратегия открывающихся перспектив.

При создании в нашем Доме детского творчества «Центральный» комплекса вариативных рабочих программ внеурочной образовательной деятельности, в стратегическом плане мы ориентируемся преимущественно на системно-деятельностный подход, обеспечивающий – в долгосрочной и среднесрочной перспективе – по требованиям ФГОС:

– возрастание ценности творчества как важнейшего компонента духовно-нравственного развития гражданина России;

– возрастание ценности процесса психического и физического, умственного и нравственного развития личности ребёнка;

– возрастание самостоятельности ребёнка в формулировке и разрешении встретившихся ему образовательных и жизненных проблем.

Все создаваемые рабочие программы внеурочной деятельности, ход работы над ними регулярно обсуждаются на заседаниях педагогического совета, утверждаются директором и обязательно согласуются с администрацией той или иной конкретной общеобразовательной школы, гимназии, лицея.

Тезис одиннадцатый. Барьеры и трудности. Контрольно-диагностический инструментарий.

В настоящее время, наряду с достижениями, у нас на практике обнаружился ряд организационно-методических проблем и трудностей. Например, сегодня мы в основном овладели техникой обучения педагогов-практиков навыкам формулировки тех конкретных проблем и задач, которые они способны реально разрешить в рамках содержательно обновляемой рабочей программы внеурочной деятельности; почти освоили искусство вариативного целеполагания, мастерство прогнозирования реально достижимых в условиях школы личностных, метапредметных и предметных результатов. Но всё ещё неразрешимой остаётся проблема адресной методической поддержки педагогов по созданию собственного контрольно-диагностического инструментария программы, позволяющего доказательно, с фактами в руках подтвердить результативность освоения обучающимися содержания вновь созданной, либо творчески переработанной рабочей программы внеурочной деятельности. Психологическая служба подготовила необходимые в этом случае информационные данные, но, тем не менее, именно этот аспект программно-методического обеспечения внеурочной деятельности в рамках ФГОС ООО оказался сегодня камнем преткновения, не дающим нам полной уверенности в продуктивности осуществляемой опытно-поисковой работы.