Александр Романович Лурия писал, что «корни произвольного действия следует искать в тех формах общения ребенка со взрослым, в которых он сначала выполняет инструкции взрослого, постепенно формируя способность выполнять и свои собственные речевые инструкции». Исследования, которые провел А. Р. Лурия, показали, что дети подчиняют свои действия обстоятельствам в определенной ситуации, а не слову. Поэтому для того, чтобы ребенок в своих действиях мог руководствоваться словесной инструкцией, нужно создать специальные условия. Формирование регулирующей функции речи порождает появление у ребенка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их. Регулятивная функция позволяет ребенку запланировать и регулировать свое поведение в общении, а впоследствии – сознательно контролировать свои эмоции и поступки. Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция.

С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Наивысшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей собственной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о своих действиях, которые включают в себя определение цели, условия, средства и результат выполнения задания, им предлагается рассказать, в какой последовательности они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. Впоследствии можно предложить детям спланировать свои действия в новых, но похожих с уже знакомыми задачами. И уже к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования:

– регулирующая функция речи помогает контролировать результаты действия;

– речь сопровождает действие (ребенок анализирует условия задачи, ищет возможность достижения цели и осуществляет нужное действие);

– регулирующая функция речи помогает ребенку дать словесный отчет об отработанном действии в целом;

– речь фиксирует образ намеченного действия и таким образом становится регулятором действия;

– регулирующая функция речи помогает воплощать собственные действия и осознавать их.

Одной из причин невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной двухступенчатой инструкции. Например: «Подними книжки с пола и поставь их на место» – ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с книжками в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие – перекладывает книги, куда ему кажется правильным.

Одним из важных моментов является умение слышать и понимать словесную инструкцию. Вспомните, что Вы делаете, когда получили какое-то указание к действию? Вы повторяете мысленно все этапы действия и выполняете их. И так Вы делаете автоматически, совсем не замечая этого, потому что у вас есть внутренняя речь, которая отдает команды к действию. Вот этому и надо научить ребенка.

Все очень просто. Мы говорим ребенку: «Возьми зонтик и отнеси его в шкаф». И тут же спрашиваем: «Что я сказала тебе сделать?» Важная задача – добиться того, чтобы ребенок повторил инструкцию как можно точнее или по крайней мере назвал все этапы действия. Это можно делать в течение дня несколько раз. Просить, чтобы ребенок повторял за нами все наши слова. Со временем ребенок научится запоминать и более сложные инструкции.

Особенно плохо воспринимают дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

В жизни мы многие инструкции применяем с наглядной поддержкой. Это наши ежедневники, заметки в телефоне, расписание, таблички – указатели. Даже дневники в школах, это та же визуальная поддержка, к которой школьник обращается, для того чтобы спланировать свою деятельность. Мы в своей жизни это применяем даже не задумываясь. Ведь то, что поступает к нам через визуальный канал, это удерживается в нас гораздо более длительное время.

В связи с тем что в нашем саду появились дети с РАС, РДА, руководство приняло решение приобрести специальное оборудование для занятий. Но я эти пособия адаптировала и для детей с тяжелыми нарушениями речи. На своих занятиях визуальное расписание я применяю для того, чтобы показать ребенку последовательность событий и что эти события связаны между собой. Ведь часто дети приходят на занятие и спрашивают: «Что мы будем делать, чем мы будем заниматься?» На моих занятиях дети приучаются к последовательности действий. Для этого использую планшет «Сначала – потом». Важно ребенка перед началом занятия познакомить с нашим расписанием. Для того чтобы ребенок понимал, что будет с ним происходить, и все картинки ему были понятны. Это очень хорошо организует не только ребенка, но и самого педагога. Особенно это важно в начале пути. Чем хорошо визуальное расписание? Бывает и такое, когда ребенок вдруг ничего не хочет делать или у него плохое настроение, тогда говорим: «Смотри, мы только это сделали, а ещё нам осталось это и это». Тем самым я даю ребенку понять, что это не я придумала, есть расписание и его нужно выполнять…

Визуальное расписание можно разнообразить и сделать его интересным, добавляя в него неизвестное или неожиданное событие (например, с помощью карточки «ой!» или «сюрприз»). Постепенно можно использовать карточку для любых неожиданных перемен в расписании. С нормотипичными детьми я использую небольшое поощрение «волшебное печенье». Для ребёнка с РАС в заключении занятия использую небольшую разрядку, это то, что ему доставляет удовольствие.

По моим наблюдениям использование визуальных средств поддержки для формирования регулирующей функции речи способствует повышению мотивации ребенка на логопедических занятиях; формированию положительного опыта коммуникации с педагогом и со сверстниками; снижению частоты проявлений нежелательного поведения; способствует формированию навыков коммуникации и развитию речи ребенка в целом.

Литература:

1. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. Полный курс. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 412 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.

3. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.

4. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) / К. Менг / / Психолингвистика: сб. статей. – M., 1984. – С. 241-259.

5. Лурия А. Р. Речь и мышление / А. Р. Лурия. – М.: МГУ, 1979. – 129 с.

6. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 413 с.

7. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 224 с.