Проблема школьной неуспеваемости исследовалась многими учеными. Изучением отдельных аспектов проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников занимались: А. А. Бударный, М. А. Данилов, А. М. Гельмонт, В. П. Есипов, Л. В. Занков, Ф. Ф. Королев, С. М. Риверс, М. Н. Скаткин, Т. Ю. Стульпинас, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, Г. Л. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Э. И. Моносзон, Т. Л. Мусеридзе, С. Л. Рубинштейн. Причины школьной неуспеваемости изучали: П. О. Эфрусси, Н. А. Менчинская, Ю. К. Бабанский, Н. И. Мурачковский, В. С. Цетлин и др. Исследование темы продолжается на протяжении десятилетий.

В 60-х годах впервые появилась диагностика таких состояний, как дислексические повреждения в результате поражения головного мозга. Дети, которые не могли научиться чтению или письму, меняли местами слова, буквы и знаки или не воспринимали целые фразы. Лечение предлагалось через лекарственные препараты. Перед теми, кому ставили подобные диагнозы, раскрывалось достаточно печальное будущее.

В 70-е годы появилась надежда, что мозг и тело можно переучивать двигательным навыкам, тем самым улучшая способности к обучению. Устойчивый прогресс наблюдался у младших школьников.

В 80-х годах появилась целая теория, объясняющая причины сложностей в обучении. Исследователи предположили, что это возникает из-за нарушенной взаимосвязи правого и левого полушарий мозга. Избыток логики, аналитики и недостаток творчества блокируют интегративное видение. Для коррекции можно подключить упражнения на перекрестную координацию, активизацию полушарий мозга и энергии, на создание положительного настроя на обучение. Такой подход можно назвать холистическим, так как он оказывает положительное влияние на человека в целом [1].

Вопрос об использовании нейропсихологических и психофизиологических знаний в деятельности общеобразовательных школ впервые был поставлен отечественными нейропсихологами А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой в 60-х годах прошлого столетия. В 90-х годах Т. П. Хризман выделила научное направление – нейропедагогику, учитывающую возрастную динамику психофизиологических особенностей детей в учебном процессе. В настоящее время отечественная нейропедагогика и нейропсихология располагают экспериментальными и теоретическими исследованиями функционального развития мозга ребенка, позволяющими дифференцировать учебный процесс, реструктуризировать систему образования [1]. Сильно действующим фактором в обучении является эмоциональное состояние и сильный стресс, такие явления как страх, эмоциональная боль или страх будущей эмоциональной боли. Это может являться причиной школьной неуспеваемости.

Человек самостоятельно, в состоянии сильного стресса, делает выбор отрицать возможность обучения в каком-то периоде жизненного опыта, этот процесс является неврологической функцией.

Дислексия не ограничивает жизненные возможности [3]. Даже в случаях, где имеет место физическая травма (органические нарушения), мозг человека может найти другой путь для реализации имеющихся возможностей, в связи со своей пластичностью. Есть наблюдение, что большинство людей, страдающих дислексией, являются невероятно творческими людьми, особенно это начинает проявляться, когда людям необходимо скрывать свои особенности. Ни для кого не секрет, что большинство творческих людей имеют дислексические нарушения, знают об этом и выражаются в тех зонах, где для этого нет препятствий, раскрывая свой потенциал.

Но есть и другая сторона медали. Большинство людей, имеющих сложности в обучении, не хотят разбираться в том, что с ними происходит. Вместо этого они верят в идею, что «я просто плохо читаю, поэтому я не люблю читать», или «у меня корявый почерк, поэтому я набираю текст на компьютере», или «мне никогда не давалась математика, поэтому я обращаюсь к другим людям с этим вопросом».

Конечно, подобная концепция ничего не даёт для исправления ситуации. По сути отрицание одной проблемы является выбором, который распределяется на отрицание всех проблем. Обычно люди предпочитают смириться со своими ограничениями, чем признать, что что-то не в порядке и обратиться за помощью, в которой есть необходимость. Причиной же ограничения может быть эмоциональный стресс, который мы отождествляем со своей проблемой.

Согласно концепции Ганса Селье [3], стресс есть неспецифический ответ организма на любое изменение условий, требующее приспособления. То есть человек постоянно испытывает стресс, он является неотъемлемой частью жизни. Условия в нашей жизни постоянно меняются, так как меняются этапы жизни, человек взрослеет и всё идет своим чередом.

В этом случае играет роль уровень стрессоустойчивости человека, то, как он справляется со стрессом и его последствиями. Беспокоиться стоит, когда человек со стрессом не справляется.

Ганс Селье выделяет 3 стадии стресса [4]:

I стадия тревоги (длится 48 часов после начала воздействия), в это время сопротивление организма понижается («фаза шока»), а затем включаются защитные механизмы, происходит мобилизация адаптационных ресурсов организма.

Распознать этот уровень стресса можно по глазам: они становятся тусклыми, веки приспускаются, чтобы защитить глазные яблоки от сухости. Наряду с этим можно заметить бледную и лоснящуюся кожу лица.

II стадия резистентности, или борьбы, сопротивления (начинается спустя 48 часов), когда через напряжение достигается приспособление организма к новым условиям. На этой стадии осуществляется избыточное расходование адаптационных возможностей.

При таком уровне стресса неравномерно спазмируются мышцы глаз и один из них начинает как бы «смотреть вверх» либо в любую другую сторону.

III стадия истощения, в которой выявляется несостоятельность защитных механизмов и нарастает нарушение согласованности жизненных функций. На стадии истощения энергия исчерпана, физиологическая и психологическая защиты оказываются сломленными. Человек не имеет больше возможности защищаться.

Таким образом, в процессе индивидуального развития человек может испытывать различные стрессы, в результате которых формируется адаптивный ответ к ситуации, при этом те задачи развития, которые закладываются в определенные сензитивные периоды, могут пострадать и сформировать некоторые слабости мозга, которые могут проявляться как трудности в школьном процессе. При этом известно, что мозг обладает пластичностью и способностью строить новые компенсаторные связи. Возможность восстановления зависит от степени повреждения мозга и возраста человека, в котором произошел стресс и в котором начинается коррекция.

Для профилактики стресса или его избегания необходимо помнить о важности двигательной активности ребенка с учетом возрастных особенностей. При нарушенном развитии ребенка необходимо применять коррекционные мероприятия, а не изнуряющую тренировку определенных навыков (письмо, чтение, счет и т.д.) [2].

При дифференцированном обучении детей необходимо учитывать особенности межполушарного взаимодействия и половой латерализации полушарий. По статистике в каждом классе самый большой процент приходится на равнополушарных и правополушарных учащихся, а школьные методики рассчитаны на левополушарные способности.

Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка с определенным типом функциональной асимметрии полушарий, дайте ему возможность раскрыть свои способности, создайте ситуацию успеха. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка с половыми особенностями мышления, восприятия, эмоций.

Обучая ребенка грамотному письму, не разрушайте основы «врожденной» грамотности. Ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки. Важно не столько научить ребенка, сколько развить у него мотивацию к обучению. Необходимо свои требования превратить в желания ребенка. Всегда обучайте и воспитывайте детей на эмоциях радости. Нормой для ребенка является «не знать что-либо, не уметь и ошибаться».

Используемая литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. – М., 2001.

2. Деннисон П. и Г. Гимнастика мозга. Книга для учителей и родителей. – СПб.: ИГ «Весь», 2020, 320 с.

3. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.

4. Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграция головного мозга. – 2003. 218 с.