Основной контингент детей начальной школы, получающих логопедическую помощь, – это дети с общим недоразвитием речи (ОНР), дизартрией. Об этом свидетельствуют результаты обследования состояния речи обучающихся первых классов СОШ, прошедших диагностику в условиях ТПМПК (Калининского района) в период с февраля по декабрь 2024 года. Данные представлены в диаграмме.

Из 100 % обследованных детей (124 ребенка) 58 % – дети с ОНР, дизартрией. 78 % из них обратились повторно. Эти дети получали помощь учителя-логопеда в условиях ДОО, но специалистам не удалось провести полную коррекцию, и дети направлены для прохождения ПМПК с целью получения помощи в условия школы.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. У детей с дизартрией, наряду с ведущими расстройствами фонетической и просодической стороны, часто наблюдается общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Помимо речевой симптоматики, отмечается и неречевая симптоматика у детей с дизартрией: парезы и параличи мышц туловища и конечностей, речевой мускулатуры, нарушения познавательной деятельности, эмоционально-волевые расстройства, вторичные психические наслоения (связаны с переживаниями ребенка о его неполноценности). Все эти симптомы оказывают дополнительное отрицательное влияние на состояние речи (как устной, так и письменной) ребенка и эффективность коррекционной работы.

В процессе коррекционной работы с данной категорией детей большое внимание уделяется коррекции нарушений произносительной стороны речи. Именно нарушения произносительной стороны речи повлекут в дальнейшем нарушения чтения и письма у детей начальных классов. Поэтому своевременное устранение данного нарушения является актуальным.

Учитывая сложность нарушения и неэффективность традиционных подходов в коррекционной работе, необходимо искать новые пути преодоления данного нарушения. Одним из таких нетрадиционных подходов может стать включение в процесс коррекционной работы по устранению нарушений произносительной стороны речи приемов психомоторной коррекции. Адекватна в этом смысле разработанная технология «Комплексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990-1997 годах. Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию всех высших психических функций.

Как диагностическая, так и коррекционная модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А. Р. Лурия. Он говорит о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосредование вербальных и невербальных психических процессов в онтогенезе.

Первой внедряется система упражнений, направленная на формирование произвольной саморегуляциия, то есть интенция направлена от третьего к первому, затем ко второму и вновь к третьему функциональному мозговому блоку. Первоочередная оптимизация психологических конструкторов, опосредуемых лобными системами мозга, является фундаментом и обязательным условием нейропсихологической коррекции в целом.

Работу по коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей с ОНР, дизартрией можно разделить на три этапа (на этапы по коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией накладываются этапы по психомоторной коррекции):

Подготовительный этап

Цели:

1. Формирование произвольной саморегуляции.

2. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма.

3. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов.

4. Подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов.

5. Развитие сенсорных функций.

Содержание работы

1. Развитие мотивации и положительного отношения к занятиям.

2. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела (растяжки, релаксация).

3. Работа с локальными мышечными зажимами и дистониями.

4. Преодоление патологических ригидных установок и синкинезий.

5. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий.

6. Глазодвигательные упражнения. Развитие мимической, тонкой моторики.

7. Подготовка артикуляционного аппарата:

– консультация узких специалистов (ортодонта, невролога);

– логопедический массаж, борьба со слюнотечением; при необходимости – подавление врожденных автоматизмов.

8. Коррекция нарушений речевого дыхания: постановка диафрагмального дыхания, развитие длительного ротового выдоха, дифференциация носового и ротового дыхания, формирование вокализованного выдоха.

9. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности речи на данном этапе необходимо использовать упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса.

10. Развитие фонематического восприятия. Развитие и уточнение словаря.

Предполагаемый результат: преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики, подготовить речевой аппарат для постановки звуков.

Второй этап – формирование первичных коммуникативных навыков

Цели:

1. Преодоление основного нарушения.

2.Формирование операционного обеспечения вербальных и невербальных психических процессов.

3. Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции.

Содержание работы

1. Постановка звуков.

2. Автоматизация звука:

– постепенное, последовательное введение звука в слоги, слова, предложения, чистоговорки, скороговорки, в текст;

– коррекция нарушений слоговой структуры слова;

– работа над просодической стороной речи;

– развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; знакомство с буквой;

– обогащение словаря, развитие грамматического строя речи и связной речи

3. Дифференциация звуков:

– развитие слуховой дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза, связь звуков с буквой;

– закрепление произносительной дифференциации;

4. Формирование психологического базиса речи: соматогнозиса, тактильных и кинестетических процессов, пространственных и квазипространственных представлений, кинетических процессов, чувства ритма, мнестических процессов, межполушарных связей, мышления.

Предполагаемый результат: сформировать правильное звучания изолированного звука, правильное произношение звука во фразовой речи, различения звука на слух и в произношении.

Третий этап – закрепление звука в спонтанной речи

Цель: выработка коммуникативных умений и навыков.

Содержание работы:

Закрепление звука идет через стадии самоконтроля:

1 уровень – нулевой самоконтроль.

2 уровень – констатирующий самоконтроль.

3 уровень – регулирующий.

Предполагаемый результат: правильное произношение звука в спонтанной речи.

Для осуществления каждого из перечисленных этапов работы может потребоваться разное количество занятий. Их должно быть столько, сколько необходимо данному ребенку, чтобы он усвоил материал и появилась возможность продолжать работу.

Для реализации данных этапов работы занятия необходимо проводить по определенной структуре. Содержание работы зависит от тех нарушений, которые выявлены у конкретного ребенка.

Структура индивидуального занятия:

– Ритуал начала занятия: знакомство, приветствие, постановка задач, концентрация внимания.

– Дыхательное упражнение.

– Массаж.

– Релаксация, растяжки.

– Глазодвигательные упражнения.

– Пальчиковая гимнастика, развитие чувства ритма, межполушарного взаимодействия.

– Мимическая гимнастика. Артикуляционная гимнастика.

– Голосовые упражнения.

– Развитие фонематического восприятия.

– Постановка, автоматизация звуков в разных позиция.

– Ритуал окончания занятия: оценка успехов, поощрение, домашнее задание, прощание.

В рамках второго этапа по автоматизации и дифференциации звуков наиболее эффективными будут игры с приемами развития межполушарного взаимодействия путем одновременного выполнения разных движений левой и правой частями тела одновременно (руками) – кинезиологические упражнения.

Игра: «Божьи коровки слетаются и разлетаются»

Цель: дифференциация звуков [Р-Л] в словах, формирование межполушарного взаимодействия.

Оборудование: картинки с изображением листиков, картинки с изображением жучков с картинками на звук [Р, Л].

Ход игры: ребенок сначала берет божью коровку со звуком Р, а затем со звуком Л. Кладет двумя руками на листики, затем называет картинки и возвращает на место двумя руками.

Усложнение: на жучки наклеиваются буквы дифференцируемых звуков [Р, Л]. И дети сами придумывают слова на заданные звуки.

Игра «Пчелки»

Цель: дифференциация звуков [С-Ш] на уровне слова.

Оборудование: картинки-соты, картинки-пчелки с изображениями на звуки [С, Ш].

Ход игры: картинки с изображением сот лежат на столе. Ребенок берет пчелку со звуком [С], затем со звуком [Ш] и двумя руками пчелки летят на соты. Называет картинки и двумя руками возвращает пчелок обратно.

Усложнение: на пчелок наклеиваются буквы дифференцируемых звуков [C, Ш]. И дети сами придумывают слова на заданные звуки.

Следующая серия игр называется «Зеркальные картинки» и будет полезна для автоматизации звуков на уровне предложения.

Зеркальные картинки. Звук [Ш]

Цели:

– Автоматизация звука [Ш] на уровне слова и предложения.

– Развитие внимания, зрительной памяти, межполушарного взаимодействия.

– Формирование пространственных представлений.

Оборудование: лист белого картона, парные картинки на звук [Ш], где одна картинка развернута налево, а другая направо.

Ход игры: ребенку предлагается собрать первую картинку в соответствии с инструкцией: «Положи шарик в верхний левый угол, мишку посади посередине, машинку – в нижний левый угол, между шариком и машинкой положи шишку. Вторая часть картинки собирается самостоятельно с проговариванием действий: Шарик положу в верхний правый угол и т.д. Далее ребенок смотрит на картинки и запоминает их расположение. Далее ребенок двумя руками одновременно берет одинаковые картинки и кладет их на свои места.

Аналогичные игры можно сделать для дифференциации и автоматизации других групп звуков.

Ссылки на источники:

1. Виноградова Е.А. Нетрадиционный подход в использовании кинезиологических упражнений на занятиях по коррекции звукопроизношения // Дошкольная педагогика. Петербургский научно-практический журнал. № 5 (140) / май/ 2018. С 39-41.

2. Гриншпун Б.М. Дислалия / Хрестоматия по логопедии под редакцией Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997-Т.1. – 560 с.

3. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. -2-е изд. – М.: Генезис, 2008. – 474 с.

4. Семенова К.А., Мастюкова М.Е. Смуглин М.Е. Дизартрия / Хрестоматия по логопедии под редакцией Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. Т.1. – 560 с.

5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Дислалия у детей / Хрестоматия по логопедии/под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстов. – М, 1997. Т.1. – 560 с.

6. Шарапова Е.В. Коррекция нарушений произношения у детей с дизартрией с применением приемов психомоторной коррекции // Дошкольная педагогика. Петербургский научно-практический журнал. № 4 (109)/апрель/ 2015. С 53-56.