Комплексные недоразвития или нарушения движения, речи и поведения имеют до 50 % представителей современной детской популяции, причем каждый предыдущий неотрегулированный функциональный сбой запускает последующую функцию в искаженном виде, поскольку головной мозг ребенка воспринимает именно этот вариант как условную норму развития, а высокая пластичность мозговых структур и активность компенсаторных механизмов в дошкольном возрасте способствуют его закреплению. И речь, и движение, и поведение являются взаимосвязанными и взаимовлияющими компонентами психомоторной сферы человека, представляющей собой многокомпонентную систему. Именно системный взгляд на психомоторику человека позволяет специалистам-дошкольникам на основе универсальных нейробиологических и социокультурных механизмов грамотно и эффективно выстраивать работу по развитию и коррекции ее компонентов.

Психомоторика человека – сложная функциональная система, состоящая из сенсорной, моторной и когнитивно-мыслительной подсистем управления двигательной деятельностью (Озеров В. П., 2002). Наличие речи как высшей формы проявления активности психических функций и одной из форм общения является основным признаком человека как вида. И речь, и поведение как отражение действительности и выражение внутреннего состояния вовне – акты двигательные. В более утилитарном понимании под психомоторикой понимают совокупность произвольно (осознанно) управляемых двигательных актов, в том числе поведения и речи. Серия двигательных актов составляет двигательный навык. Таким образом, любые двигательные или интеллектуальные навыки есть навыки психомоторные. Зависят они от ряда факторов, например, возраста, врожденных (наследственных) способностей ребенка. Посредством набора этих навыков ребенок взаимодействует с внешней средой, что отражается в его поведении.

В свое время В. П. Озеровым была предложена схема классификации психомоторных способностей и их компонентов (Акимова Л. Н., 2004). На ее основе мы предлагаем рабочую схему «Психомоторная сфера как система», которая наглядно демонстрирует все ключевые компоненты, входящие в понятие «психомоторика», их роль и взаимодействие при формировании эмоционального состояния и поведенческой реакции человека, в том числе функциональную взаимосвязь речи, движения (моторики) и поведения (рисунок 1).

Рис. 1. Психомоторная сфера как система. Схема

Какая же связь между движением, речью и поведением? Есть гипотеза, что первой формой общения первобытных людей был именно язык жестов, объединяющий движения рук, головы и тела. Варианты этого языка в наше время применяются у людей глухих и слабослышащих, а также в работе под водой, у спасателей, в космосе, у охотников и военных, в дрессировке животных. До сих пор, когда голос не услышать или просто нам не хватает слов, мы прибегаем к жестикуляции.

Почему язык жестов уступил место вербальному общению? Скорее всего, по причине меньшей энергозатратности и больших выразительных возможностей речевого аппарата. Еще одно условие успешного жестового общения – это хорошее зрение, но в ходе антропогенеза острота зрения имеет тенденцию к снижению: так, число близоруких детей, согласно обследованию школьников Новосибирска и Новосибирской области, за период с 2018 по 2021 годы увеличилось как среди городского, так и среди сельского населения до 42–44 %, а при отсутствии необходимой оптической коррекции в условиях глобальной цифровизации до 60 % детей подвержены риску развития миопии (Смирнова И. Ю., Попова М. Ю., 2022).

О тесной связи речи и мелкой моторики говорит наличие, особенно у детей, так называемых «связанных движений» (синкинезий) между движениями пальцев рук и мышц артикуляционного аппарата: например, при сосредоточенном выполнении тонких движений руками некоторые люди непроизвольно высовывают кончик языка. Этот факт также подтверждает «соседнее» расположение речевой и моторной зон в коре головного мозга: при незрелой нервной системе малыша эти двигательные акты управляются практически одним центром, пока не произошла дифференциация и специализация зоны речи и зоны движения. Но даже после этого, в случае повреждения, каждая из этих зон может частично брать на себя функцию другой, потому что «в основе движений рук и речевых артикуляторов лежат общие нейронные динамические мотивы» (Gordon W. Hewes, 1973). Связь движений рук и речевой функции отражена в выражении: «Речь ребенка лежит на кончиках его пальцев», а проекцию руки можно рассматривать в качестве «еще одной речевой зоны мозга» (Кольцова М. М., 2006).

Согласно культурно-исторической теории, в основе речи лежит также психологический компонент: как специфическая психическая функция человека, речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека (Выготский, 1934). Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу. Речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько собственная речь ребенка, адресованная себе самому. Речь помогает ему овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи ребенок способен рассмотреть себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Согласно современным представлениям, «говорение – это сенсомоторное поведение», разговорная речь «также является уникальным поведением человека», отличающим его от животного (Gordon W. Hewes, 1973).

Мы рассматриваем поведение как совокупность внешне наблюдаемых проявлений активности человека (или животного), которая отражает сложный комплекс физиологических и психических процессов, направленных на установление и поддержание жизненно необходимых связей индивида со средой и эффективного функционирования для удовлетворения имеющихся у организма потребностей. В основе поведения лежит сенсорная интеграция стимулов, поступающих в виде ощущений от внешней среды и тела человека. Эта интеграция обеспечивает основу для понимания участия сенсорной и моторной систем в формировании человеческого поведения.

Реализуется поведенческая активность в целенаправленной деятельности. Любая целенаправленная деятельность требует наличия произвольности, то есть способности управлять внешними и внутренними процессами до достижения цели. Произвольность поведения – умение управлять своими поступками, стремлениями, движениями, настроением, речью и так далее. Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает. Именно это свойство психических функций часто является «слабым звеном» в психической деятельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, недоведении действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля.

Психомоторные способности – это двигательные способности, связанные с произвольным отражением любой двигательной деятельности, в которой есть мотивационный, функциональный и операционный компоненты, при этом точность, интенсивность и эффективность управления движениями осуществляется на основе самоконтроля и саморегуляции (Зыкова А.П., 2019). Способность выполнять целенаправленные двигательные акты в виде произвольных и осознанных движений получила название праксис. Х. К. Липман, основоположник учения о праксисе, называл основными его характеристиками предметность и произвольность. Выделяют несколько видов праксиса: корпоральный (движения тела), локомоторный (движения нижних конечностей), мануальный (движения кистей и пальцев рук), предметный несимволический (действия с предметом) и символический (действия условные, без предмета), речевой оральный (способность выполнять различные движения губами и языком) и артикуляционный (способность произносить отдельные звуки и слоги, последовательности слогов, целые слова). Для понимания механизмов формирования и нарушения праксиса существует еще один важный момент, который отметил еще А. Р. Лурия. Это разделение праксиса по способу приобретения и использования, а также по направленности нервных импульсов на два вида: кинестетический афферентный (чувствительный центростремительный, подразумевающий восходящее направление нервных импульсов – от периферии к центру) и кинетический эфферентный (двигательный центробежный, подразумевающий нисходящее направление нервных импульсов – от центра к периферии). Понимание этого особенно важно при работе над речевым праксисом. Суть праксиса составляют сознательные и целенаправленные взаимодействия с предметами, которые служат «образцом для слепка» этого действия. В речевом артикуляционном праксисе условным «предметом» выступает звук, поэтому у детей так важно развивать аудиальный канал восприятия. Все виды праксиса важны для развития речи, поскольку обеспечивают правильные артикуляционные движения и разработку речевых навыков, координацию между слуховым восприятием и моторными функциями, дополняют речь навыками взаимодействия в виде невербальных форм коммуникации.

Произвольная регуляция психической деятельности представляет собой вариант активности «управляющих (исполнительных) функций мозга» (от английского brain executive functions) и связана с работой лобных отделов головного мозга. Термин «управляющих функций мозга» объединяет различные аспекты контроля целенаправленного поведения. В качестве базовых компонентов управляющих функций выделяют рабочую память, подавление импульсивных или привычных действий и переключение между когнитивными задачами – когнитивную гибкость как способность мозга адаптировать наше поведение и мышление к новым, изменяющимся или неожиданным ситуациям и являющуюся одной из основных высших когнитивных способностей метапознания. В отечественной нейропсихологии управляющие функции трактуют более широко и ассоциируют с функциями лобных структур – программированием, избирательной регуляцией и контролем поведения и ментальной активности.

Управляющие функции формируются в течение длительного периода, однако многими исследователями подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте наблюдается их бурное развитие, которое отражается в возможности более совершенной организации мыслительных процессов, возрастающей способности к переключению между задачами, меньшему проявлению импульсивных реакций на контекстные стимулы, возможности следования инструкциям и в формировании самоконтроля. Развитие УФ определяется как состоянием сложного комплекса мозговых систем, являющихся нейрофизиологической базой этого процесса, так и социальным опытом, который должен предоставлять возможности для усвоения различных способов саморегуляции и их закрепления. В процессе индивидуального развития эти факторы – морфофункциональное созревание мозга, в первую очередь длительное созревание лобных отделов коры, и социальный опыт, включая обучение, постоянно взаимодействуют между собой, что необходимо учитывать при диагностике управляющих функций и разработке методов их развития и/или коррекции (Захарова М.Н., Мачинская Р.И., Агрис А.Р., 2022). Управляющие функции имеют решающее значение для успеха и развития как в учёбе, так и в жизни. Они позволяют нам формулировать цели, строить и осуществлять планы, контролировать и корректировать действия, ориентируясь на результат. Лобные отделы мозга закладываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое развитие последними. С точки зрения эволюции, это явление объясняется тем, что непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему больше степеней свободы в развитии познания. Способность к произвольной регуляции психической деятельности у детей начинает активно формироваться после 6 лет (Микадзе Ю. В., 2021). По этой причине у дошкольников факторный анализ поведения возможен только в адаптированном к возрастным особенностям психики варианте.

Свой социальный опыт ребенок приобретает исключительно во взаимодействии с социумом. Под воздействием этого опыта в ходе постнатального онтогенеза формируются все его ВПФ. Внешняя среда, окружающая ребенка, влияет на выбор социальных способов функционирования, особенности созревания и строения его ВПФ. Головной мозг «подстраивается» под условия среды, следовательно, зрелость структур головного мозга – необходимое, но недостаточное условие для полноценного психического развития ребенка, а вот условия среды для формирования ВПФ – условие как необходимое, так и достаточное (Микадзе Ю. В., 2021).

В результате многократных повторений двигательных умений, управляемых вначале сознательно, с приложением усилий и затратами большого количества психической энергии на поддержание качества, вырабатывается двигательный динамический стереотип как физиологическая основа двигательного навыка, управление которым осуществляется уже автоматизировано, а само действие приобретает качества стабильности и надежности. Таким образом, сформированность определенного психомоторного навыка, в отличие от умения, уже подразумевает автоматизацию движения (или «выработку фонов движения в низовых уровнях» по Н. А. Бернштейну) и означает, что оно интериоризовано психомоторной сферой, ушло на нижележащий уровень бессознательного и выполняется автоматически, без дополнительного расхода психической энергии на его «обдумывание». Процесс формирования двигательного навыка сопровождается словесными «рабочими формулами», которые произносятся в виде устных команд или мысленно про себя. Эти команды предполагают выполнение определенного движения или физического упражнения. Эти движения многократно повторяются и заучиваются. Когда двигательный навык сформирован, ребенок начинает свободно владеть навыком (поведения, движения, речи) уже в повседневной жизни, движения его становятся эргономичными, он самостоятельно и уверенно выполняет действие с осознанием его основной задачи, может творчески применять выработанный навык в возникающей реальной ситуации – формируется, по сути, функционально грамотная личность. Навык, подкрепленный эмоцией, становится привычкой.

Литература