Расстройство аутистического спектра – это отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого является нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [5, c. 20]. Дети данной категории предпочитают находиться в своем собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности. В социальных контактах дети очень избирательны. Они холодны, погружены во внутренние переживания. Своим низким уровнем общения отталкивают от себя сверстников, тем самым ограничивая свой круг общения [3, c. 10].

Сложности в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра проявляются в том, что часть детей, примерно 1/3 всех случаев, не используют активную речь как средство общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие – могут обладать достаточно развитой речью, но не использовать ее. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребенок, очень сложно, так как любую тревогу ребенок с РАС выражает криком, изменением своего поведения, доходящим до агрессии [4, c. 123]. Помимо проблем социального характера у детей наблюдаются трудности в распознавании эмоций по телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов или непроизвольной мимики, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации. Недостатки развития вербальных и невербальных навыков общения свидетельствуют о неспособности понимать мысли, чувства и намерения окружающих [4, c. 135].

Правильно сказала известный педагог и специалист по дошкольному воспитанию Елизавета Ивановна Тихеева «… в пустых стенах ребёнок не заговорит» [7, c. 64-67]. Именно поэтому очень важно насытить развивающую среду группы соответствующими возрасту игрушками, играми, иллюстрациями, наглядностью. Также создать условия для взаимодействия с предметами, организовывать музыкально-художественную деятельность, способствовать накоплению и обогащению двигательного опыта детей, развивать общую и мелкую моторику в разных видах игровой деятельности, воспитывать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Большие возможности для формирования речевой активности и коммуникативной грамотности детей старшего дошкольного возраста с РАС заложены в игре и игровой деятельности. Игры-забавы, подвижные, хороводные игры вызывают у детей живой интерес к деятельности. В играх-драматизациях, коммуникативных и сенсорных играх они учатся звукоподражанию и оречевлению, учатся действовать по показу.

Формирование коммуникативной грамотности происходит также ходе зарождения сюжетно-ролевой игры. Педагог создает развивающую игровую среду, определяет роли между детьми, исполняет главную роль; оговаривает действия персонажей. Ребенок играет в предложенную взрослым игру.

Для успешной работы необходимо обеспечить ребенку интересную совместную деятельность как мотивацию к дальнейшей работе. Одной из основных задач является обучение применению полученных навыков в собственной деятельности, в зависимости от уровня, на котором находится ребенок. Необходимо заранее определить круг интересов ребенка и использовать в работе материалы, которые важны для него. На занятии используются игры и задания, включающие последовательное развитие разных форм общения. Во всех играх используется материал, соответствующий этапу развития, на котором находится ребенок. Удержание такой последовательности способствует естественному развитию коммуникации у детей [2, c. 84].

Программа и содержание занятий для каждого ребёнка строятся с учётом его потребностей (в зависимости от уровня) и опираются на сформированные навыки. Такой онтогенетический подход позволяет обеспечить максимальную успешность ребёнка в течение занятия или игры, что позволяет создать максимальную заинтересованность во взаимодействии и общении. На занятиях развиваются навыки адаптации к новым условиям, правилам. Большую часть занятия на первых этапах работы занимает нивелирование негативных реакций ребёнка и прививание социально адекватных стереотипов поведения. Вот почему так важно соблюдать малейшие детали взаимодействия: приветствие и прощание, очерёдность действий с партнёром, простой диалог, игры на подражание и др. [8, c. 62].

В большинстве случаев на занятии используется чёткая последовательность выполнения заданий, предъявляемая в начале занятия. Такая последовательность может представлять собой выложенные в ряд:

• Предметы, с которыми будут совершаться манипуляции.
• Рисунки предметов и действий.
• Список заданий (для читающих детей).

После выполнения задание кладут в определённое место, где всегда лежат сделанные задания (стол, корзина). Такая чёткая структура необходима, чтобы постепенно уменьшать значимую роль педагога как ведущего в ситуации общения. Ребёнок приучается действовать самостоятельно, не ждать поддержки и пошаговых инструкций от взрослого, учится угадывать следующее действие, ориентироваться в ситуации [2, c. 93-95].

Одним из основных принципов успешной работы является налаживание позитивного контакта, в первую очередь с ребенком (зрительный, тактильный, слуховой, эмоциональный), затем с предметами. Это обеспечивается взаимным уважением и доверием, а впоследствии формированием партнёрских взаимоотношений.

На занятиях необходимо создать ситуацию, где ребёнок является активным участником процесса. Такое возможно лишь при построении партнёрских отношений, в которых мнение ребёнка учитывается всегда. Это не означает, что нужно всегда с ним соглашаться, но давать ребёнку понять, что его голос услышан, необходимо. Выражать своё мнение ребёнок может следующими способами:

• Жестом (в том числе и указательным жестом) – выбирая то, что хочет делать сейчас, а что – потом.
• Словом (проговаривая первый слог или всё слово просьбы: всё, ещё, да, нет, пока).
• Фразой (дай пить, кидай мяч, иди сюда, к маме) [2, c. 106].

Часто наблюдается ситуация, в которой ребёнок для родителей выступает не как субъект, имеющий свои желания, мнение, возможность выбора и несущий ответственность за поступки, а как объект, нуждающийся в поддержании витальных функций. Поэтому важно обеспечивать речевую среду не только на занятии, но и дома, создавая проблемные для ребёнка ситуации и обучая способам выхода из них с помощью речи или альтернативных способов коммуникации.

Для коррекционно-педагогического процесса необходима предварительная установка контакта между специалистом и ребенком. Чтобы наладить контакт с ребенком с РАС, не стоит ему навязывать свои правила сразу и заставлять делать то, что он не хочет. При установке контакта важно влиться в игру самого ребенка, делать то же самое что он, только после того как ребенок несколько раз допустил вас до его «игры», можно предлагать ему аккуратно и ненавязчиво что-то свое. Например: он строит из кубиков домик, вы рядом строите такой же домик, и он его не рушит, это достижение. Потом вы ему даете кубики, из которых надо строить домик, потом вы сами кладете кубики и строите совместно домик и т.д. Для повышения мотивации к обучению можно на время поменяться ролями с ребенком, чтобы тот объяснил взрослому, как выполнять задание [1, c. 70].

Соблюдение определенных принципов на занятии и в дальнейшем дома позволяет ребенку в значительной степени ускорить темпы освоения речи и коммуникативной деятельности. В процессе занятия важно соблюдать определенный темп, ритм, громкость, эмоциональную насыщенность речи, следить за влиянием, которое оказывают эти параметры на ребенка, при необходимости их менять. Важность обеспечить ребенку максимальную «понятность» происходящего, чему очень способствует визуальное (предметное или пиктографическое) расписание. Каждое успешно выполненное задание повторяется 2-4 раза, если это понятно ребенку. Это позволяет закрепить успешность ситуации и развивать уверенность в себе в знакомой ситуации в дальнейшем. Отрабатывать бытовые навыки на занятии бывает не менее важно, чем развивать собственно речь. Если создается среда, в которой действие осуществилось и правильно подкрепилось, то вероятность качественной отработки его в домашних условиях значительно повышается [1, c. 88-90].

Таким образом, развитие речи в процессе коммуникации является одной из основных задач в работе с детьми с РАС. Выполнение простых обязанностей – важная часть работы над развитием коммуникации и социализации.

Список литературы:

1. Баенская Е.Р., Лебединский В.В., Никольская О.Н., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М: Полиграф сервис, 2000. 220 с.

2. Баенская Е.Р., Никольская О.Н. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода// Альманах института коррекционной педагогики № 19 «Детский аутизм: пути понимания и помощи». 2014.

3. Бессмертная, Ю. В. Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра: автореф. Дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008. 127 с.

4. Веденина М.Ю., Никольская О.С. Особенности психического развития детей с аутизмом. М.: Просвещение, 2005.183с.

5. Виноградова, Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников / Н.А.Виноградова, Н.В.Позднякова. М.: Мозаика-Синтез, 2013. 128с.

6. Детский аутизм: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Составитель Л.М. Шипицына. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. 368 с.

7. Золотухина Е.Г. Особенности коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра // Современные технологии коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: материалы XVI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и школьников. Красноярск, 21 апреля 2017 г. / отв. ред. И.Ю. Жуковин; ред. кол.; Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2017. 154 с.

8. Карпекова Т.А., Хазей-Эстербрук С.А., Эстербрук Р.Л. Поведенческие стратегии и методы в обучении детей и подростков с нарушениями аутистического спектра // Философско-педагогические проблемы непрерывного образования: сб. научных статей / Под ред. М.И. Вишневского, Е.И. Снопковой. Могилев: МГУ имени А.А. Кулешова, 2015. С. 151-155.