В процессе обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности. Представления – это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств. Представления являются более высокой ступенью отражения, чем образы восприятия, так как в представлении совмещается все, что человек знает о предмете. Являясь наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к мышлению [1].

Например, «молоко». У читающего это слово вызывает четкое представление, которое в свою очередь связано с другими представлениями. Итак, слово узнано, значение его понятно, так как представление сформировано и может быть использовано в дальнейшей мыслительной работе. То, что описано несколькими предложениями, происходит в головном мозге за считанные доли секунды. Но при условии, что представления сформированы. Представления формируются у человека на протяжении всей жизни. Конечно, большая часть представлений формируется в детские годы. Но человек остается личностью, пока он учится, а значит, формирует новые представления. Было ли у вас представление об андронном колайдере двадцать лет тому назад?

И все-таки «львиная доля» представлений – продукт детского мозга. Смысл детского периода человеческой жизни в накоплении знаний, умений, а это невозможно без формирования представлений. И последующие представления строятся на первых, базовых представлениях. На представлениях работают все когнитивные процессы. И овладение словесными понятиями происходит также на основе образов. От этого во многом зависит развитие коммуникационной деятельности (общение, речь), двигательной сферы, желания получать новую информации (мотивационный компонент внимания).

У детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня обобщенности и четкости, а также фрагментарность зрительных представлений. Основной причиной несоответствия образа оригиналу является недостаточность, неполнота чувственного опыта.

Из общей психологии известны три фазы формирования представлений:

– первичная категоризация, когда объект воспринимается глобально, обобщенно;

– более точная, но еще только гипотетическая идентификация с выделением лишь ряда признаков предлагаемого предмета;

– поиск показателей, подтверждающих первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории [2].

Изучение психологии формирования зрительного образа у слабовидящих детей показало, что процесс отражает те же основные фазы и закономерности, что и у нормально видящих. Однако процесс становления зрительного образа у детей с нарушениями зрения характеризуется большей длительностью и развернутостью [3].

Темп формирования представлений может различаться в зависимости от чувственного опыта, наблюдательности, глубины и объема мышления, в развитии и обогащении. В этом отношении важную роль играет работа педагогов, в большей степени учителя-дефектолога (тифлопедагога).

Итак, наша цель как педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения, – это создание условий для уточнения, расширения объема и обогащения представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Исходя из трех фаз формирования представлений, мы ставим перед собой следующие задачи:

1) развивать интерес к объектам и явлениям окружающего мира;

2) формировать способность, пользуясь неполноценным зрением и сохранными анализаторами правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов, формировать умения действовать с различными предметами (сенсорный опыт, опыт предметно-практической деятельности);

3) приобщать ребенка к общественной жизни: условия жизни, деятельности человека, его связи с окружающим миром (социальный опыт).

Почему развивающая задача стоит на первом месте? Стимульно-различительная функция зрительного восприятия не может полноценно выполнять свою роль при нарушенном зрении. Плохо различая объекты, ребенок не проявляет к ним интереса. Объект не становиться стимулом к тому, чтобы узнать что-то новое, или расширить эти знания. Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние и на формирование самих качеств внимания. Таким образом, очень важно педагогам развивать интерес к объектам.

Развитие зрительного внимания связано с формированием навыков обнаружения объекта в разных частях пространства. Точная ориентировка внимания на ту или иную область перцептивного поля, в которой предъявляется объект, - необходимое условие реализации акта восприятия. Для формирования таких навыков следует подбирать физиологически сильные стимулы, которые ребенок способен воспринять. Очень важен уровень различимости признаков изображений: их яркость, насыщенность цветов, контрастность, рельефность и т.д. В то же время желательно, чтобы эти стимулы вызывали у детей интерес и эмоциональные реакции. Эффективным условием привлечения внимания к объекту может быть внезапность его появления (сюрпризный момент).

Ничем нельзя заменить в этом случае наглядный метод – наблюдение. Взрослый педагог целенаправленно обращает внимание ребенка на объект, поощряет его выделять существенные признаки.

Очень эффективно использовать оптические приборы (лупы, бинокли).

Кроме того, что они увеличивают объект, приборы помогают фиксировать взор на объекте. Для фиксации взора используем рамки. Они эффективны при рассматривании реальных предметов, иллюстраций, картин, когда необходимо привлечь внимание ребенка к фрагменту картины или персонажу.

Многие дети с нарушениями зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев рук. Из-за снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей.

Овладение приемами осязательного восприятия предметов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушениями зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными и любознательными. Нарушенному зрению «помогают» сохранные анализаторы. И «картина мира» для ребенка становится полнее и ярче.

Помогаем детям приобретать сенсорный опыт, начиная со знакомства с расположением, названием, назначением пальцев: овладения различными действиями рукой и отдельными пальцами при выполнении различных микродинамических актов и крупных движений руки, овладения приемами обследования предметов и их изображений, соблюдая определенную последовательность при обследовании. Выделяем сенсорные эталоны формы: учимся различать с помощью осязания геометрические фигуры. Выделяем сенсорные эталоны осязательных признаков предметов (гладкая – шершавая, мягкая – твердая, теплая – холодная и т.п.).

Учимся с детьми различать величину предметов, осязательным приемам сравнения предметов: наложение, приложение предметов, измерение с помощью осязательных действий пальцев, с использованием условных меток (палец, рука и др.).

Формируем приемы использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах: определяем поверхности предметов, находим разницу в деревянных, стеклянных, металлических поверхностях; даем детям возможность поупражняться в различении этих признаков в реальной обстановке.

Дифференцируем с детьми различные признаки и свойства предметов: классифицируем в группы по общим отличительным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие и т.д.). Конечно, отличительные признаки становятся сложнее, детальнее с возрастом детей.

Ориентируемся на плоскости с помощью осязания: выделяем стороны листа, стола, углы, середину; размещаем предметы по образцу и словесному указанию. Задействуется двигательный анализатор. Трехмерное пространство обязательно осваиваем через движение. Рука поднимается вверх, мозг оценивает движение, закрепляется понятие выше и т.п. Эффективно использовать в этом отношении макеты (дома, участка, группы).

Формировать предметно-практической опыт помогают любые формы продуктивной деятельности: конструирование, лепка, мозаика, аппликация (работа с различными видами бумаги, фольгой), работа с нитями (наматывание клубков, связывание нитей, распутывание узлов, выполнение различных плетений), работа с палочками (перекладывание палочек, составление из палочек геометрических фигур, контуров букв и цифр, изображений предметов).

Стимуляция к накоплению зрительной информации и информации от других органов чувств ведут к формированию предметно-практического опыта. Такое накопление чувственной информации – действия интересные для ребенка сами по себе, но по мере взросления становятся базой для формирования уже более обобщенных представлений. По большому счету, ребенок играет в младшем детстве для того, чтобы накопить такую базу. В старшем дошкольном возрасте на первый план выходит социально-бытовая ориентировка, где ребенок, опять же чаще всего играя, учится эту базу использовать.

В курсе социально-бытовой ориентировки дети учатся самостоятельно выполнять необходимые действия с рациональным использование нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, контролировать свои действия с помощью зрения и выполнять их без зрительного контроля.

Большое значение имеет поэтапное формирование навыков, предусматривающее овладение сначала простейшими, а затее сложными действиями. Применяется метод поэтапного показа и обработки всех элементов действия с каждым ребенком. Используются также словесная регуляция и коррекция действий ребенка. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах и явлениях. Дети знакомятся с предметами ближайшего окружения, учатся выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах. Целью экскурсий может быть ознакомление с трудом взрослых (врача, повара, воспитателя, помощника воспитателя и т.д.). Знания о труде взрослых расширяются: детей знакомим с профессиями, выходящими за круг профессий сотрудников детского учреждения. С этой целью проводятся экскурсии в магазины, на почту, к строящемуся объекту и т.д. экскурсии помогают сформировать реалистические представления о профессиях, о том, какие требования предъявляются к занятым в них людям.

Целесообразно перед экскурсией проводить специальное предварительное ознакомление с теми предметами, которые потом будут на экскурсии. Эта необходимость вызвана низкими познавательными возможностями детей, их искаженным восприятием предметов на расстоянии. Например, перед экскурсией на кухню нужно познакомить детей с предметами кухонной посуды, с различными приборами и оборудованием, дать рассмотреть, обследовать при помощи осязания. Проводится сюжетно-ролевая игра «Сварим кукле обед». Дети отгадывают загадки о предметах кухонной посуды, составляют загадки описания с помощью педагога и самостоятельно. Во время проведения экскурсий необходимо направлять зрительное восприятие дошкольников, предоставлять им возможность воспринять изучаемые предметы и явления с помощью других анализаторов. Экскурсии в природу в разные времена года дают возможность детям вступить в непосредственный контакт с изучаемыми объектами и явлениями, чувственно их воспринять. Например, во время экскурсии в парк дети рассматривают опавшие листья, собирают их, соотносят с определенными деревьями; сравнивают по цвету, по форме и величине, узнают по внешнему виду, наблюдают порывы ветра и листопад.

Позже на занятиях представления, полученные во время экскурсии, закрепляются, расширяются. Дети рассматривают принесенные из парка листья, семена, соотносят их с предметными, силуэтными и контурными рисунками, рассматривают картинки, составляют по ним рассказы, придумывают загадки, выполняют графические работы по теме экскурсии.

Большое место в развитии социально-бытовой ориентировки отводится сюжетно-ролевой игре.

В играх совершенствуются предметно-практические действия, продолжают формироваться компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы поведения, формируются навыки взаимодействия и общения. Взрослый вначале выступает непосредственным участником игры, активизируя детей, направляя их действия в соответствии с правилами.

Беседа – один из методов, используемых в курсе социально-бытовой ориентировки. При планировании беседы учитывается, какие экскурсии были проведены по этой теме, с какими предметами дети познакомились, какой наглядный материал рассматривали, какие дидактические и сюжетно-ролевые игры были проведены. Заранее планируются вопросы для беседы. Они должны быть четким, конкретными, дающими возможность уточнить представления по теме, помогающими сформулировать правильные ответы. Беседы сопровождаются использованием наглядности. Наглядность подбирается в соответствии с темой и с учетом зрительных возможностей детей.

Показательным в формировании представлений у детей является уровень развития социально-бытовой ориентировки. Ограниченный запас образов, представлений, а, следовательно, и знаний приводит к замедлению темпа психического развития. Чем дольше период формирования базовых образов и представлений, тем длительнее ребенок будет находиться на качественно более низком уровне по сравнению с нормально видящим ребенком. Какой будет база представлений дошкольника с нарушением зрения, будет зависеть от того, какую помощь ему окажут взрослые и насколько грамотно эта помощь будет оказана.

Литература:

1. Ермаков В.П, Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. метод. пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 223 с.

2. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М.: Классикс Стиль, 2006. – 256 с.