Сравнение, сопоставление является одним из основных способов познания внешнего мира и духовных ценностей (А.И. Кагальняк, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Шардаков и др.). В школьной практике задания на сопоставление стали непременной частью уроков, предметных олимпиад и экзаменационных работ. Лишенные однозначности, необычные сравнения здесь используются редко, однако они также могут представлять интерес. Неожиданные сопоставления позволяют преодолеть инерцию восприятия, взглянуть на явление с необычной точки зрения, вывести диалог на содержательно новый уровень. Нам хотелось бы показать роль «странных сближений» и связей в развитии критического мышления учащихся.

В нашей практике мы применяем задания на сопоставление в целях развития личности обучающихся, их субъектного начала. Продемонстрируем это на одном задании, сходном с психологическим тестом.

При изучении темы «Имя прилагательное» в 5 классе ребятам дается задание написать сочинение-описание на тему: «Если бы я был растением, то каким?». Предварительно мы повторяем отличительные признаки текста типа «описание», его композиционную структуру. Однако цель данной работы заключается не в формировании предметных компетенций (хотя параллельно можно выполнить задания по текстоведению, морфологии и т.д.). Сопоставляя себя с растением, дети создают метафорический автопортрет, получают возможность вступить в диалог с собой, отвечая на вопрос: «Что мы узнали о себе?»

Важные открытия нам позволяет сделать теория концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона [6]. Они доказывают, что метафора не является лишь языковым явлением, это одна из основных ментальных операций, это способ познания, структурирования и объяснения окружающего нас мира. Сущность метафоры состоит в осмыслении и переживании явлений одного рода в терминах сущностей другого рода. Поэтому, когда ребята описывают растения, надо раскрывать метафоры, уточнять, что они имеют в виду, и тогда выяснится, что, например, скромная ромашка более приспособлена к жизни, чем капризная роза, кактус колется, чтобы его не ранили, дуб дает тень, укрывая более слабые растения и т.д.

Как показывает практика, дети адекватно выражают себя и их работы имеют высокую диагностическую и прогностическую ценность. Приведем одно сочинение:

«Если бы я был растением, то, наверное, георгином.

Георгин – это высокий цветок с пышными, большими цветами: белыми, розовыми, красными, малиновыми. На стеблях расположились сочные резные листья темно-зеленого цвета. Так как эти цветы не растут поодиночке, то пышные шапки георгинов сливаются друг с другом. Это очень мощное растение, которое с годами разрастается все больше.

Георгину, как и каждому цветку, нужна удобренная рыхлая почва, обильный полив и солнечный свет. При этом георгин боится морозов и каждую осень его приходится выкапывать на сохранение, а весной высаживать в грунт. К весне у него появляются ростки, при посадке в землю он быстро идет в рост.

Для меня георгин – самый красивый, гордый цветок. Поэтому я хочу быть похожим на него».

Это сочинение бывшего пятиклассника, который сейчас учится в 11-м классе, возглавляет актив школы и видит себя будущим руководителем.

Главный вопрос: «Что мы будем с полученной информацией делать?» Данный материал может стать предметом не только для критического осмысления, но и для самоработы, если попросить учеников сохранить сочинения, вложить их в портфолио. К ним можно неоднократно возвращаться, например, при изучении темы «Глагол» дописать, кто как ухаживает за своим растением, как залечивает раны на стволе и т.д. Мы с ребятами приходим к выводу, что сочиняем свою жизнь сами и взращивать себя тоже надо уметь. По сути, это фрагмент арт-терапии. Для классов с большим количеством социально неблагополучных и проблемных детей это очень актуально. Кроме активизации мышления и воображения, подобные задания позволяют ребенку ярко выразить личностное начало, развить самосознание, сформировать ответственное отношение к себе.

На своих уроках мы часто обращаемся к кино- и видеофрагментам, выбирая необычный визуальный материал. В настоящее время визуальное тотально замещает вербальное. Мы используем данное обстоятельство в своих целях: необычное воспроизведение может стать вызовом и вернуть обучающихся к тексту. Кроме того, визуализация всегда дает приращение художественного смысла.

Например, на одном из уроков по литературе в 8 классе мы предлагаем работу по тексту М. Светлова «В разведке» и демонстрируем видеоклип этой песни в исполнении А. Свиридовой.

Вызов, разрыв шаблона восприятия происходит по причине несоответствия содержания песни образу исполнительницы, современной «картинке». Вместе с тем песня захватывает, ребята испытывают подлинные чувства и хотят разобраться в произведении. Итак, мы побудили интерес к тексту.

Задание на осмысление мы тоже предваряем провокацией. Оно заключается в следующем: надо прослушать текст еще раз и написать изложение.

Естественно, после получения задания дети выражают недоумение: а корректно ли задание? Встречные вопросы:

-Почему задание некорректно? Только ли потому, что не передашь музыку?

-Что можно воспроизвести без потерь? Почему?

Лежащий на поверхности ответ о том, что поэтическое произведение не передается прозой, должен быть осмыслен учащимися. Можно провести эксперимент, по итогам которого дети приходят к выводу, что невозможно передать смысловую сложность и эмоциональную насыщенность слов, особенности поэтического синтаксиса, ритмическую организацию произведения. Но, поскольку перед нами баллада, пoвecтвoвaтeльнaя пecня c дpaмaтичecким cюжeтом, мы можем воспроизвести сюжет.

Однако здесь тоже сталкиваемся с затруднением: не всем ребятам понятно, о какой разведке идет речь, кто является героями произведения. Так они приходят к осознанной необходимости дать историко-биографический комментарий, провести словарную работу и далее – полный анализ художественного текста.

На всех этапах работы ученики ставят вопросительный знак, отмечая непонятные моменты. Для решения учебных задач мы предлагаем воспользоваться рядом операций: высказать предположение (догадку), провести рассуждение, поискать доказательства, прибегнуть к ассоциации, сравнению, обобщению.

В случае затруднения мы рекомендуем несколько выходов: запросить информацию в Интернете (для этой цели обучающимся разрешается пользоваться смартфонами), попросить помощь друга или обратиться к мнению специалиста.

Например, вопрос ученика, адресованный учителю:

– «Полночь брызнула свинцом» – это метафора или метонимия?

– Попробуй порассуждать самостоятельно. Какая информация тебе понадобится для ответа на вопрос?

– Что такое метафора и что такое метонимия.

– В чем затруднение?

– Я знаю определения, но не понимаю разницы.

– Ключевое слово для тебя – «разница». Варианты: адресуй уточненный вопрос Интернету, попроси помощь класса. Возможно, твое затруднение обоснованно.

Другой пример: образ Меркурия вызывает у детей разные, порой противоречивые ассоциации. Мы обращаемся к мнению специалистов, предлагая цитаты из работ А. Урбана и Д. Быкова [3, 5]. Ребята приходят к выводу, что данный образ на самом деле можно трактовать неоднозначно. Более того, со временем происходит переакцентуация классических произведений. «Благодаря заложенным в них интенциональным возможностям, они в каждую эпоху на новом диалогизирующем их фоне способны раскрывать все новые и новые смысловые моменты…» [2, с. 231-232].

После анализа текста, когда, казалось бы, «все ясно», мы предлагаем сравнить исполнение произведения Светлова А. Свиридовой и дуэтом Г. Беседина – С. Тараненко. Парадоксально, но трактовка певицы 21 века оказывается в чем-то ближе к первоисточнику, чем исполнение артистов советского периода, хотя визуальная репрезентация должна убедить нас в обратном. Манера Свиридовой возвращает нас к фольклорным традициям: она выделяет мотив бродячей смерти, выпевает «по-народному», как будто по-женски горюет о героях. Разное воспроизведение одного произведения позволило обратить внимание на его существенные моменты.

Интересны выводы, к которым ребята приходят в конце урока. Рефлексия учащихся: «В современных песнях слова есть, а смысла нет. В этой песне есть глубокий смысл, она берет за душу. Это – поэзия!» «Благодаря А. Свиридовой я поняла, что такое военная романтика. Когда люди воюют не за звезды на погонах, а за звезды на небе». «Несмотря на то что песня о гражданской войне, она современна. У А. Гайдара в «Военной тайне» отец читает сыну «Горные вершины» и говорит, что это солдатская песня. «В разведке» – это ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ песня».

Мы видим: необычные сопоставления расширяют контекст разговора о предмете, переводят учебную ситуацию в режим диалога, а это ведет к углублению смыслов и обогащает понимание изучаемого явления.

Как пишет герменевтик Н. Александров, «понимание представляет из себя как бы одновременный взгляд сквозь прозрачный «пакет слайдов», где каждый слайд – это отдельная грань смысла, аспект. И богатство понимания определяется количеством этих самых «слайдов» в арсенале смотрящего и понимающего» [1, c. 33]. Задания на сопоставления, вводящие новые «слайды» в поле зрения обучающихся, помогают им глубоко и разносторонне рассматривать мир в его сложных и многообразных связях.

Источники:

1. Александров Н.Н. Возвращение к Брейгелю. – М.: Изд-во АТ, 2011.

2. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Художественная литература, 1975.

3. Быков Д. Михаил Светлов // «Дилетант», июль 2016, №007, стр. 88-93.

4. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие. – М.: МГУ, 1985.

5. Киселев А. К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.,1989.

6. Урбан А. Стихи-собеседники. – Л.: Детская литература (Ленинградское отделение), 1978.

7. Концептуальная метафора. – https://studfiles.net/preview/4474150/page:2/