В последнее десятилетие значительно возросло количество детей дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи, в связи с чем одной из первоочередных задач, стоящей перед современной системой дошкольного образования, является оказание им комплексной помощи, ориентированной на создание условий для их полноценного развития.

Сопутствующие функциональные нарушения при первичной речевой дисфункции могут быть самыми различными – задержка психомоторного и интеллектуального развития, импульсивность и низкий уровень саморегуляции, сниженные показатели слухоречевой памяти и внимания. Однако именно нарушения, связанные с переработкой сенсорной информации, по мнению ряда исследователей, лежат в основе задержки речевого развития [2, с.16]. Это объясняется тем, что познавательная активность ребенка дошкольного возраста выражается, прежде всего, в развитии восприятия, символической (знаковой) функции мышления и осмысленной предметной деятельности.  И для того, чтобы в памяти ребенка закрепилось любое понятие, его название, он должен его увидеть, услышать, попробовать и потрогать. Только в этом случае в головном мозге формируется эта связь. Но если по каким-то причинам интеграция слабая, и мозг не может получить достаточное количество знаний и дать адекватный ответ, это будет препятствовать формированию полноценной речевой функции, которая позже, в свою очередь, начинает ограничивать сенсорный и сенсомоторный опыт ребенка [3, с.44].

В норме ребенок может одновременно разглядывать предмет, ощупывать его, слышать его название и вербальное описание от окружающих. Вся информация интегрируется в единый сенсорный опыт, что позволяет мозгу сохранять целостный образ объекта, предмета или явления и извлекать его из памяти при повторной встрече с ним [5, с.8]. Однако сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями речи отличается качественным своеобразием. При физиологической сохранности зрительного и слухового анализаторов, процесс восприятия, который является компонентом сенсорного развития, может быть существенно затруднен. Это проявляется в снижении скорости выполнения перцептивных операций, затруднениях при ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предмета, увеличении количества практических проб при решении наглядно-практических задач [7, с.409]. При этом обработка мозгом тактильных, проприоцептивных и вестибулярных ощущений, которые являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития ребенка в целом, также может осуществляться некорректно [6, с.4]. Это может проявляться в повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, связанной с перегруженностью мозга из-за его неспособности обработать достаточное количество чувственных стимулов, а также в гипосенситивности различных модальностей восприятия, когда в своем поведении ребенок стремится восполнить их недостаток. Так, ребенок с гиперсенситивностью к тактильным ощущениям может негативно реагировать на одевание, избегать чужих прикосновений, или испытывать беспокойство, когда к нему подходят слишком близко, а ребенок с гипосенситивностью к движению при вестибулярной дисфункции может часами кружиться на карусели или качаться на качелях, и не может ни минуты усидеть на месте.

Для определения сенсорного профиля ребенка может использоваться опросник Дж. Айрес, который включает в себя признаки различных сенсорных дисфункций. Его могут заполнять как родители, так и специалисты, и уже на основе полученных данных разрабатывается индивидуальная коррекционная программа.

Перед началом коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи я всегда провожу комплексную нейропсихологическую диагностику, позволяющую определить нейропсихологический статус ребенка. Как правило, выявляются дефициты в развитии нейродинамических компонентов деятельности, нарушения пространственного и зрительного гнозиса, недоразвитие основных мыслительных операций. Однако более всего обращает на себя внимание отставание в развитии моторной сферы, которое проявляется у детей в неловкости и неуклюжести движений, их хаотичности и импульсивности. Дети «плохо чувствуют» свое тело в пространстве, из чего можно предположить наличие у них вестибулярной дисфункции. Анализ опросников по определению сенсорного профиля ребенка, которые заполняли родители, подтвердил наличие у детей с тяжелыми нарушениями речи гипосенситивности к движению, а также выявил целый ряд других сенсорных нарушений. Так, из 23 обследованных у 20% были отмечены признаки аудиальной дисфункции, у 40% – тактильной и почти у 60% – вестибулярной. Учитывая, что огромная роль в становлении речи отводится развитию вестибулярной системы, а активность вестибулярного аппарата задает рамки всему остальному нашему опыту и «настраивает» нервную систему на эффективную работу» [1, с.65], полученные результаты определили направление дальнейшей коррекционной работы.

Исходя из описанной проблематики, был разработан цикл занятий для детей с тяжелыми нарушениями речи, направленный на развитие полисенсорного восприятия, с преимущественной ориентацией на коррекцию вестибулярной дисфункции. Все занятия проводились в игровой форме, в соответствии с ведущей деятельностью дошкольного возраста.

В первую очередь хотелось отметить важность создания в кабинете психолога средовых условий, предоставляющих детям широкий спектр сенсорных ощущений. Организация звуковой среды представлена наличием находящихся в свободном для детей доступе различных музыкальных инструментов (треугольника, бубнов, маракасов, металлофона), звенящих мячей, дидактического пособия «шумовые коробочки», заполненных различных содержимым (гречка, пуговицы, монеты, фасоль, бусины, рис, манная крупа). Для развития тактильной чувствительности дети могут использовать «сенсорные коробки», наполненные крупами (пшеном, гречкой, рисом), фасолью, макаронами; разные по форме, упругости и фактуре массажные мячи, обеспечивающие широкий спектр тактильных ощущений; тактильные панно из разнообразных материалов (ткань разной фактуры, шерсть, мех), стенд с различными видами застежек, пуговицами, молниями и пряжками. Для стимуляции вестибулярной и проприоцептивной систем используется балансир, представляющий собой доску, укрепленную на округлой основе, позволяющей изменять угол наклона платформы за счет подвижных рокеров, напольная цветная мишень с цифрами и геометрическими фигурами, мешочки с крупой и теннисные мячи. Организация зрительной среды представлена наличием разноцветных пуговиц, прищепок и камешков, яркого наглядного материала (предметными карточками, картинками), различными игрушками. Для развития обонятельного анализатора представлены мешочки с ароматными травами и флаконы с различными запахами (корица, гвоздика, кофе).

Развитие способов полисенсорного восприятия в процессе занятий предполагало, во-первых, совершенствование отдельных перцептивных умений, а во-вторых, формирование сочетанности в сенсорном восприятии, синтез сенсорных систем. При составлении комплекса игровых упражнений мы исходили из того, что в совместной деятельности сенсорных систем имеется объективный порядок постоянных взаимосвязей, который включает в себя три основные цепочки: тактильная-проприоцептивная-вестибулярная-зрительная, тактильная-слуховая-зрительная; тактильная-вкусовая-обонятельная-зрительная. Стимульное воздействие на ребенка осуществлялось с учетом данной последовательности.

Следует отметить, что метод сенсорной интеграции удовлетворяет потребность ребенка в осознании себя и окружающего предметного мира, что обеспечивает высокую заинтересованность в предлагаемых играх и упражнениях, а следовательно, повышает их эффективность [8, с.23]. При этом однако важно учитывать, что при выполнении заданий ребенок не должен испытывать даже кратковременного стресса, поэтому начинать следует с таких воздействий, которые он хорошо переносит, постепенно переходя к менее приятным для него [5, с.11].

Приведем примеры игровых упражнений, ориентированных на стимулирование выявленных по результатам диагностического обследования детей дефицитарных сенсорных систем (тактильной, аудиальной, вестибулярной).

Пример игр на развитие тактильной системы (гипосенситивность тактильной чувствительности)

Направлено на стимуляцию тактильной чувствительности, тренировку в дифференциации собственных ощущений, а также на поощрение стремления ребенка к осознанному исследованию окружающего мира.

«Чудесный мешочек»

Оборудование: непрозрачный мешочек, предметы разной величины и фактуры (игрушки, геометрические фигуры и тела, пластмассовые буквы и цифры и другие).

Ход игры: в непрозрачный мешочек кладут предметы разной формы, величины, фактуры. Ребенку предлагают на ощупь, не заглядывая в мешочек, найти нужный предмет.

Также можно положить в мешочек парные предметы, различающиеся одним признаком (пуговицы большая и маленькая, игрушки – гладкая и шершавая и так далее) Ребенку нужно ощупь узнать предмет и назвать его признаки: длинный – короткий, толстый – тонкий, большой – маленький, узкий – широкий и так далее.

Еще один вариант игры: на столе раскладывают геометрические фигуры, одинаковые с теми, которые лежат в мешочке. Педагог показывает любую фигуру и просит ребенка достать из мешочка такую же.

«Коробка с текстурами»

Оборудование: обувная коробка с прорезанным отверстием достаточного размера, чтобы в него проходила рука; карточки размером 5x5 см с различными текстурами (наждачная бумага, ткань, фольга, мех, атлас, кожа, вата, перья, дерево, пластик), по две карточки с текстурой каждого вида.

Ход игры: карточки с текстурами кладутся в коробку. Ребенка просят просунуть руку в коробку, вытащить одну карточку и описать ее: шероховатая, гладкая, мягкая, твердая, легкая, тяжелая, гладкая, шершавая и так далее.

Усложнив задание, можно попросить ребенка найти две карточки с одинаковой текстурой. После чего предлагаем ребенку выложить текстурные карточки в ряд от самой шероховатой к самой гладкой и так далее.

Пример игр на развитие аудиальной системы

Направлено на развитие восприятия неречевых звуков (шумов), так и речевых звуков, их дифференциацию и сопоставление со зрительным образом.

«Шумящие коробочки»

Оборудование: несколько коробочек (например, из-под киндер-сюрпризов), которые заполнены различными материалами (железными пробками, крупой, камушками, монетками и так далее) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого), карточки с изображением того, что лежит в «шумящих коробочках»

Ход игры: ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек. Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом.

Усложнив задание, можно попросить ребенка «шумовые коробочки» в ряд, от самого громкого шума, к самому тихому.

Также можно предложить ребенку, определить, что лежит в «коробочках», сопоставив их звучание с предложенными картинками.

«Слушай и выполняй»

Ход игры: педагог называет несколько действий, но не показывает их. Ребенок должен повторить эти действия в такой последовательности, в какой они были названы. Например: повернуть голову направо, повернуть голову вперед, опустить голову вниз, поднять голову; повернуться налево, присесть, встать, опустить голову.

Важно отметить, что на начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, самому попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ [8, с.31].

Пример игр на развитие вестибулярной системы (гипосенситивность к движению)

Направлены на стимулирование вестибулярного аппарата, улучшение чувства равновесия, ощущения положения тела в пространстве и способности восстанавливать равновесие

«Прыгаем, как животные»

Оборудование: гимнастический коврик или другая мягкая поверхность, мягкие игрушки – животные

Ход игры: ребенка просят встать на мягкую поверхность, например, на гимнастический коврик или ковер. Он должен выбрать животное, прыгать, как это животное, и изображать его голос и повадки (он может вести себя как кролик, изображая руками длинные уши; как кенгуру, прижимая к животу мяч вместо кармана; как обезьяна, почесываясь и издавая звуки).

«Между двух берегов»

Оборудование: две скакалки, которые сначала кладутся рядом с друг другом, начиная с расстояния 50 см, постепенно уменьшая расстояние до 10 см.

Ход игры: ребенку предлагается следующая игровая ситуация – он идет по мосту над рекой. Нужно идти так, чтобы ни в коем случае не наступать на края, иначе можно упасть в реку.

Отдельно хотелось бы рассказать об опыте использования в практике сенсорно-интегративной коррекции балансировочной доски. Специально подобранный комплекс упражнений на балансире стимулирует работу мозжечка, что наряду с развитием вестибулярной и проприоцептивной систем, способствует также и формированию большого количества нейронных связей, обеспечивающих восполнение недостатков функциональности базовых структур головного мозга [4.с. 11].

Занятия с применением балансировочного комплекса, включающим в себя балансировочную доску, напольную цветную мишень с цифрами и геометрическими фигурами, мешочки с крупой и теннисные мячи, строятся по принципу «от простого к сложному», с поэтапным освоением ребенком специально подобранного для него комплекса игровых заданий. В качестве примера могу привести следующие упражнения: ребенку предлагается сесть на доску по-турецки и покачаться, сохраняя равновесие; стоя на доске имитировать плавательные движения (двумя руками, только правой, только левой, поочередно); стоя на доске подкидывать мешочек с крупой и следить за ним глазами; попасть в мишень теннисным мячом двумя руками и поймать мяч двумя руками; попасть мячом во все квадраты на напольной мишени.

Игры с мячом (когда ребенок стоит на балансировочной доске) могут также быть ориентированы и на актуализацию словарно запаса, развитие произвольности и контроля, зрительно-моторной координации. Например, можно предложить ребенку поиграть в «скажи какого цвета», «назови, что делает», стимулирующих речевую активность, или в «съедобное-несъедобное», «запретный цвет», «запретную букву», способствующих развитию навыков регуляции и контроля.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что использование приемов сенсорно-интегративной коррекции в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи обладает рядом преимуществ:

– педагог имеет возможность заинтересовать ребенка, предлагая ему различные игровые упражнения, отвечающие его ведущей потребности в познании себя и окружающего мира, посредством сенсорной стимуляции;

– использование различных сенсорных материалов вызывает у ребенка эмоциональный подъем, что способствует повышению его включенности в занятие;

– опосредованное влияние сенсорной интеграции на развитие моторных, речевых, коммуникативных и познавательных умений, является действенным средством профилактики вторичных дефектов, что благотворно влияет на развитие ребенка в целом.

Эффективность использования данных приемов также подтверждается как в процессе наблюдений за детьми во время занятий, так и по результатам отсроченной оценки.

Использованные источники

1. Айрис Д. Ребенок и сенсорная интеграция. – Теревинф, 2018, – 272 С.

2. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников/ Р. А. Белова-Давид. – М., 2008. – 140 С.

3. Варенова, Т.В. Создание коррекционно-развивающих технологий на основе метода сенсорной интеграции / Сборник трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии. Т.2. Международный межвузовский выпуск. М: МГПУ, 2007. – С. 44–51.

4. Измайлова А.Х. Возможности применения комплекса «LEARNING BREAKTHROUGH KIT» в коррекционно-развивающей работе с детьми. – М., 2018. – 136 С.

5. Роль сенсорной интеграции в реабилитации детей с речевыми и психическими нарушениями в практике отделения медицинской реабилитации ГБО ОР «ОДКД» /Ефремова Т.Е., Сафонова А.М.//учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону, 2020. – 37С.

6. Рукавишин М.С. Использование сенсорной интеграции в коррекции речи детей с тяжелыми нарушениями речи: автореферат диссертации кандидата педагогических наук. – М, 2019. – 28 С.

7. Седова Н.В., Царапкина О.Ю. Значение использования методов сенсорной интеграции в работе с детьми с речевыми нарушениями//Молодой ученый. – 2016. – №9. – С. 408-410

8. Телесные практики, сенсорная интеграция и эрготерапия//сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума. – Пермь, 2018. – 239 С.