Язык дан человеку для того,

чтобы излагать свои мысли.

Ж. Б. Мольер

Работая с детьми с особыми образовательными потребностями, встречаешься с разными нарушениями связной речи. Это может быть обычная несформированность фразы, а может быть неправильное формирование структуры предложений. Многим детям сложно построить высказывание, их речь беспорядочна и непоследовательна, поэтому для связного изложения каких-либо событий им необходима опора (слова-подсказки, наводящие вопросы, картинки или схемы). Так сложилось, что уже несколько лет я работаю с разновозрастными группами комбинированной направленности. Это ребятишки от 3-х до 7 лет, часть из которых имеет особые образовательные потребности (ТНР, ЗПР, интеллектуальную недостаточность, коммуникативные нарушения). Но и дети, которые считаются нормативными по речи, тоже нуждаются в ее развитии, так как не у всех речь правильная и понятная. Эти дети еще не имеют хорошо развитой психологической базы речи, поэтому, несмотря на отсутствие фонетико-фонематических проблем, трудности с описанием, пересказом, выделением основных героев произведения у них есть.

Чтобы охватить вниманием всех воспитанников группы, приходится так планировать деятельность с ними, чтобы в результате у каждого ребенка наблюдался прогресс в развитии связной речи. Для этого я использую различные методики и технологии, которые могут мне помочь.

Для начала определимся: что значит «говорить»? Во-первых, у ребенка должен быть значительный запас слов, он должен ими активно пользоваться, составлять высказывания, последовательно оформлять свою мысль. Во-вторых, ребёнок должен быть внимательным и уметь слушать чужое повествование, чтобы его речь не была «разговором с самим собой». В-третьих, речь необходима детям для успешной коммуникации, без нее нет полноценного личностного развития ребенка. Одно из основных условий разностороннего развития ребенка – это как раз своевременное формирование его речи. Как отмечал М.Р. Львов, к компонентам речевой активности относятся скорость проявления речевых реакций во время диалога, использование игр, в которых требуется применение речевых компонентов, быстрота выбора слов, особенности высказываний.

По этим критериям по-настоящему «говорить» могут едва ли 15 % детей, поступивших в группу, поэтому первоочередными задачами моей деятельности стали выявление проблем со связной речью, а также развитие психологической базы речи воспитанников.

Логопедическое обследование я проводила со всеми детьми, чтобы выявить явные нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана. Кроме этого, мне было необходимо некоторое время проводить в группе, чтобы определить у детей общий уровень развития восприятия и внимания, направления их мыслительной деятельности, а также индивидуальные особенности коммуникации как детей с особыми образовательными потребностями, так и нормотипичных воспитанников. Для этого мало стороннего наблюдения. Дети раскрепощаются, когда беседуешь с ними, предлагаешь им новые игры и интересные развлечения. Когда общая картина речевого и коммуникативного развития детей составлена, становится возможным определить задачи своей непосредственной работы с детьми в рамках совместной деятельности.

Первая задача: привлечь к коллективной речевой деятельности детей всех уровней речевого и интеллектуального развития. Для реализации этой задачи единственно верным для меня оказалось решение использовать народные кумулятивные сказки, так как они имеют мощный эмоциональный подтекст, а также способствуют многократному повторению простых понятных для детей фраз и несложных рифмованных образований. Здесь лучше всего подходят русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Репка», «Три медведя», «Петушок и бобовое зернышко». В этой деятельности я использовала материалы Н.З. Бакиевой «Развитие фразовой речи с помощью логосказок». Особенность технологии заключается в следующем: каждая простая сказка обыгрывается с группой детей при помощи разного дидактического материала. Сначала можно использовать кукольный театр бибабо – воспитанники воспринимают театрализованные сказки наиболее эмоционально, куклы довольно крупные, и дети их хорошо видят. В следующий раз можно эту же сказку обыграть с помощью настольного театра (игрушки, стаканчики или коробочки с изображениями персонажей сказки), магнитный театр (фото 1) является переходным этапом от театрализованной деятельности к пересказу сказок по опорным картинкам.

Фото 1. Коллективная работа с магнитным театром «Репка»

Все эти виды театра должны быть доступны для детей в группе, так как они очень любят самостоятельно использовать театрализованные игры. Даже воспитанники с нарушениями интеллекта и коммуникации берут настольный театр и во время самостоятельной деятельности организуют свою режиссерскую игру по изученной сказке. Я предлагаю детям примерить костюмы героев, смастерить со мною вместе теремок, нарисовать репку. С желающими мы обыгрываем эпизоды сказки или даже сказку целиком. Планировать данную деятельность по срокам можно только примерно: все зависит от состава группы и видов особых образовательных потребностей детей.

Вторая задача – научить детей слушать короткий текст и пересказывать его, придерживаясь последовательности событий. В этом нам хорошо помогает методика пересказа текста по опорным картинкам. На первом этапе для этой речевой деятельности я использую не картинки, а игрушки, особенно если в группе значительный процент детей с интеллектуальными нарушениями. Такой прием помогает детям плавно перейти от наглядно-действенного мышления (которое использовалось нами для решения предыдущей задачи) к наглядно-образному (использование картинок как «образов» предметов). Русский педагог и писатель К. Д. Ушинский говорил: «Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит их на лету». Для обучения пересказу по опорным картинкам для меня оказалось рационально использовать методические пособия Н.В. Нищевой и Г.В. Сычевой, причем мне пришлось немного упростить их тексты на первом этапе работы: брать для каждого занятия не более пяти недлинных предложений, выделяя и поясняя слова, которые для моих воспитанников с особыми образовательными потребностями оказались незнакомыми. Такими были слова «лакает», «кудахчет» и даже «клюёт». Таким образом, взяв за основу комплекс рассказов про Машу Г. Е. Сычевой, я учила детей слушать, определять последовательность появления персонажей рассказа и предметов (фото 2), повторять предложения индивидуально и по очереди. Для воспитанников, стоящих на начальном уровне формирования слов, в рассказы вводились слова-подражания, а также мимические и жестовые моменты (фото 3, 4).

Фото 2. Определение последовательности рассказа

Фото 3. Мимические «слова» («утка», «лакает»)

Фото 4. Жесты «цыплёнок», «идёт»

Еще одна задача, которую мне пришлось решать, это правильное формирование фразы. Для ее реализации я использую свое авторское пособие «Фразы и предложения», а также пиктограммы для обозначения слов-действий (фото 5). Сначала составляются словосочетания с использованием одного объекта, а карточка-действие меняется для каждого ребенка. Мы называем это «читать», и воспитанникам это очень нравится. Когда дети усваивают данную систему «чтения», они сами выбирают другую карточку-действие для своих товарищей (фото 6). Это участие в процессе активизирует мыслительную деятельность детей и логическое мышление. Например, если объект «рыбка», ему нельзя поставить действие «бежит» или «летит». При использовании в коллективной деятельности такой игровой цепочки также хорошо концентрируется внимание тех детей, которые в данный момент ждут своей очереди «читать». На следующем этапе ребенок может заменить в словосочетании любое слово (объект или действие) или оба сразу. Детей этот процесс затягивает, им нравится формировать новую фразу. После того как фраза из двух слов «читается» и составляется воспитанниками быстро и легко, в игру вводится третий элемент – признак. Пиктограммы признаков очень удобно заимствовать из методического комплекса «Я познаю мир» Т. А. Сидорчук, основанного на технологиях ТРИЗ-ОТСМ-РТВ, дети их быстро запоминают и легко используют в совместной и самостоятельной деятельности.

Фото 5. Использование пиктограммы для записи фразы

Фото 6. Выбор пиктограммы ребенком

Начинаем мы с простых признаков: цвет, размер, форма. Старшим детям, владеющим речью 2-3 уровня, интересно менять слова местами и экспериментировать таким образом. Например, они задают изначально фразу «Белый котенок лежит» и преобразуют ее в «Лежит белый котенок», «Лежит котенок белый», задают фразы-схемы друг другу. Постепенно мы начинаем распространять предложения однородными членами, использовать множественное число (фото 7).

Фото 7. Схема предложения с однородными членами

Когда чтение и составление предложений по схемам-картинкам становится для дошкольников легким и привычным, ребят 6-7 лет можно знакомить со схемами в виде полосок в соответствии с программами подготовки к школьному обучению. Самым основным и важным итогом этого этапа становится то, что дети привыкают использовать в пересказе, а затем и в спонтанной речи все смысловые единицы предложения, их речь становится более осмысленной и понятной для окружающих.

Итак, для решения задач развития связной речи в разновозрастной группе комбинированной направленности мы:

– работаем последовательно и планомерно;

– используем технологии, которые подобраны именно для данного состава детей и их особых образовательных потребностей;

– учитываем речевые и психоэмоциональные особенности каждого воспитанника.

Следуя этим принципам и не торопя события, я смогла в процессе совместной деятельности помочь воспитанникам развить хорошую полноценную речь. Из восьми выпускников с особыми образовательными потребностями пятеро вышли в школу с хорошей связной речью, остальные трое со значительными улучшениями: они изъясняются по большей части простыми предложениями, но последовательность событий способны отразить, а также могут успешно использовать схемы.

С оставшимися детками мы перешли к сочинению сказочных текстов, так как, по словам К. С. Станиславского, «надо уметь правильно произносить звуки, слова, фразы. Научившись этому так, чтобы все это вошло в привычку, – можно творить». Читая и анализируя сказки вместе с детьми, мы находим закономерности: начинаются народные, а часто и авторские сказки традиционно: «жили-были», «давным-давно», «в тридевятом царстве», а далее мы выделяем схему-алгоритм, основываясь на материалах методического комплекса «Я познаю мир». Для опоры я вместе с детьми придумала и нарисовала карточки-схемы каждого пункта (фото 8).

Фото 8. Опорные схемы для сочинения сказки

Сначала сказки, сочиненные детьми, очень напоминают известные всем сказки, я называю это «этапом адаптации», который может длиться различное время и зависит от индивидуальных способностей ребенка, степени развитости его воображения. Потом сказки начинают приобретать индивидуальность, отражать интересы и предпочтения каждого маленького автора. Приведу здесь сказку, которую сочинил пятилетний ребенок с речевыми проблемами без нарушения интеллекта: «Жил-был маленький котик. Он родился у мамы-кошки. Он был очень слабый и меньше всех. Он хотел стать сильным и защитить других котиков, если придут враги. Пошёл наш котик, звали его Том, к мальчику и сказал: «Научи меня быть сильным!» Стал он вместе с мальчиком упражнения делать, каши много есть и гулять на свежем воздухе. И вырос сильным котиком. Пришли враги, злые коты с Марса, прилетели они на своём корабле, захотели всех в плен взять. Вышел наш котик и победил их. Мальчик ему помог. Выгнали врагов обратно в космос. Так котик и мальчик стали защитниками. Всех злодеев они побеждали». Назвал автор свою сказку «Котик-герой». Детская авторская сказка – это зеркало, отражающее жизнь ребенка. Даже посторонний человек, прочитав эту сказку, может составить представление о сочинившем ее малыше.

Занимаясь таким образом с детьми, я не только решила задачи, которые ставила в начале своей деятельности по развитию связной речи воспитанников, но и раскрыла во многих из них такой творческий потенциал, о котором не могла даже догадываться. Люблю свою работу. Люблю узнавать новое, учиться, экспериментировать. Надеюсь, что мой опыт пригодится творческим и неравнодушным педагогам, стремящимся сформировать у детишек с особыми образовательными потребностями хорошую связную речь, а заодно и раскрыть их творческие способности.

Литература:

1. Бакиева Н.З. Интегрированные занятия с неговорящими и плохо говорящими детьми 2-7 лет с использованием приемов сказкотерапии. ФГОС. – С-Пб, Детство-Пресс, 2019.

2. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам (5-7 лет). Выпуск 1. ФГОС. – С-Пб, Детство-Пресс, 2021.

3. Сидорчук Т.А. Способы формирования навыков мышления, воображения и речи дошкольников на ОТСМ-ТРИЗ. –КТК Галактика, 2020.

4. Сидорчук Т.А., Байрамова Э.Э. Технологии развития связной речи дошкольников. ОТСМ-ТРИЗ-РТВ: [Б.м.]: Первая образцовая типография, фил. «Ульяновский дом печати», 2015.

5. Сычева Г.Е. Опорные картинки для пересказа текстов. Выпуск 1. Методические рекомендации. – М.: Книголюб, 2003.