Я не так давно работаю логопедом, но то, чем занимаюсь, очень люблю. Очень люблю наши дружеские объятия с воспитанниками, когда мы встречаемся и готовимся к занятию. Завораживает меня и то, как они ждут нашей встречи и с каким интересов и восторгом спрашивают: «А мы будем заниматься?». Именно это меня и вдохновляет искать что-то новое и применять хорошо известные методы в своей работе с детками на логопедических занятиях так, чтобы их интерес к ним никогда не терялся.

– Вы знакомы с системой Марии Монтессори?

– Конечно. Все знают знаменитые вкладыши и блоки цилиндров. Да, эти занятия, безусловно, хороши для развития мелкой моторики и, возможно, интеллекта, но логопедам они не подходят. Как можно развивать речь по системе Монтессори? Ведь все молчат на занятии: и дети, и педагог. Нет, это не наш метод…

Пока я не познакомилась поближе с философией Марии Монтессори, подобные вопросы возникали и у меня. Действительно, что видит неподготовленный зритель в Монтессори-группе? Дети сидят в разных углах комнаты (кто за столом, кто на коврике), и каждый из них сосредоточенно занимается каким-то своим делом. Иногда они обращаются к педагогу, который что-то показывает им, явно избегая развёрнутых объяснений. Почему так? Потому что на занятии ребёнок сам определяет, чем ему заниматься. Самостоятельный выбор ребёнка – это основополагающий принцип работы по системе Монтессори.

При чём тут речь? Давайте вспомним о том, что речь – это деятельность. Для того, чтобы ребёнок успешно овладел какой-либо деятельностью, как известно, нужен мотив.

Однажды я наблюдала такой эпизод: воспитательница в речевой группе занималась с детьми классификацией. Показывала картинки и спрашивала, овощ это или фрукт (знакомая всем нам ситуация). Эта лексическая тема использовалась на занятия уже почти месяц. Когда воспитательница спросила одного из детей, почему он решил, что яблоко – фрукт, тот совершенно серьёзно ответил: «Потому что мы каждый день об этом говорим». Неудивительно, что информацию, которая предлагается подобным образом, дети порой очень быстро забывают. Вроде бы так хорошо классифицировали фрукты-овощи в сентябре, а к январю всё забыли и, теперь хорошо классифицируют диких-домашних животных. Когда отсутствует мотив, знания, предлагаемые на занятиях, совершенно неактуальны для ребёнка.

Ситуация будет выглядеть совершенно иначе, если в Монтессори-группе ребёнок по собственной инициативе возьмёт с полки корзинку с настоящими фруктами и овощами (муляжами). Вот тогда педагог может предложить ребёнку разложить содержимое большой корзинки в две поменьше. Педагог может даже ничего не говорить, просто положить в одну корзину яблоко, а в другую – морковь. Ребёнок сам начинает классифицировать и, если в корзине попадается что-то незнакомое, подойдёт к педагогу и спросит: «Что это?». Можно быть уверенным, что знания, полученные таким образом, будут прочными, потому что ребёнку интересно. Кстати, такой подход к обучению совершенно не противоречит нашей традиционной педагогике, ведь ещё Л.С. Выготский писал о единстве аффекта и интеллекта, о том, что интеллектуальное развитие ребёнка не может происходить вне его эмоционального развития.

Кто-то может возразить, что не обязательно ждать того, что ребёнок проявит интерес, ведь опытный педагог всегда может заинтересовать малыша полезными занятиями. Да, мы все используем сюрпризные моменты, для того чтобы удерживать внимание детей: «Ребята, к нам в гости пришла кукла Маша, она принесла нам что-то интересное…» Дальше кукла Маша знакомит детей, допустим, с буквой М.

Оказывается, 100 лет назад педагоги поступали на занятиях точно так же. Из-за ширмы появлялась нарядная кукла, и дети с восторгом рассматривали её шляпку и красивое платье с кружевами. Что же не устраивало в этом Марию Монтессори? По её наблюдениям, после такого занятия все дети запоминали куклу, и далеко не все вспоминали, что с ней была ещё и буква М. Действительно, когда вы после занятия спросите детей: «Что мы делали на занятии?», – все в первую очередь скажут: «К нам в гости приходила кукла». Проанализировав свои наблюдения, Монтесори убедилась в том, что дети гораздо быстрее обучаются, если взрослый говорит с ними о том объекте, который они сами выбрали. В этом случае отпадает необходимость дополнительно стимулировать внимание ребёнка.

Ещё одна особенность занятий по системе Монтессори – стиль общения педагога с детьми. Педагог общается с ребёнком, как со взрослым, которого уважает.

Наша жизнь обычно организована таким образом, что мы получаем большую часть информации с помощью слуха и зрения. Все остальные анализаторы работают не так активно. Поток информации, который обрушивается на слух и зрение современного ребёнка настолько велик, что очень трудно вычленить нужное. В прошлом веке в этом смысле детям было легче, но Мария Монтессори уже тогда считала, что, когда педагог что-то объясняет и одновременно показывает, ребёнку трудно сосредоточиться и на слуховых, и на зрительных ощущениях. Поэтому педагог должен говорить лаконично (только самое важное) и очень чётко показывать все действия с материалами, не позволяя себе ни лишних движений, ни лишних слов. Этот подход способствует развитию концентрации и утончению работы всех органов чувств: ребёнок учится вычленять главное, так как второстепенная информация его не отвлекает, начинает замечать, что предметы различаются на ощупь. По весу и температуре. Разнообразие сенсорных ощущений помогает мозгу активно развиваться.

Коррекционная работа с детьми с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР) по праву считается одной из самых сложных в системе комбинированных групп детских садов. ОНР – системное, полиморфное нарушение речевой функции, коррекция которой требует особого подхода. Планируя работу, логопеды, как правило, опираются на методики обучения таких авторов, как З.Е. Агранович, Т.А. Ткаченко, С.А. Миронова, Н.В. Нищева, Т.Б. Филичева и др. Опираясь на вышеуказанные методики для планирования занятий, мы применяем принципиально новый подход к организации обучения детей с ОНР – элементы методики Марии Монтессори.

Смысл метода, разработанного ею, заключается в том, чтобы стимулировать ребёнка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, заложенному в нём природой. Детский разум обладает уникальной возможностью самообучения и способностью буквально впитывать знания, чего не дано взрослому человеку. Но для формирования высших психических функций ребёнку необходимо добывать знания из окружающего мира, поэтому дети с самого начала своей жизни стремятся стать активными и самостоятельными. Нормализация становится результатом работы самого ребёнка, а не внешнего воздействия взрослого. Одновременно с нормализацией поведения повышается эффективность коррекционно-логопедической работы, поскольку дети начинают демонстрировать поведение, свойственное детям без речевых нарушений, что расширяет возможности логопеда: адекватность, управляемость, спокойствие, усидчивость и т.д. Эта взаимосвязь выглядит так:

Последовательная нормализация поведения и коррекции речи в Монтессори-педагогике

Все вышеперечисленные аспекты педагогики Монтессори отвечают потребностям и детей с тяжёлыми нарушениями речи, как особой категории, где раскрыть потенциал каждого ребёнка – не только первоочередная задача логопеда, но и крайне трудновыполнимая.

Исходя из этих предпосылок, логопед ДОУ может организовать такую группу, где использование элементов Монтессори-метода позволило бы в большей степени модернизировать коррекционно-образовательный процесс. Целесообразно начинать внедрение этой инновации со средней группы, т.е. с первого года обучения.

Нейропсихологический аспект Монтесори-метода повышает обучаемость за счёт активизации межполушарного взаимодействия: большинство материалов связано с формированием реципрокных движений, аналитико-синтетической деятельностью коры больших полушарий головного мозга. Активизируются центры лобных отделов, что способствует развитию волевых процессов.

Из практики хочу отметить, что круги проходят в несколько раз спокойнее традиционно организованных фронтальных занятий, поскольку одно из правил группы – добровольное присутствие детей на кругу, не свойственное традиционной педагогике. Логопед должен быть готов к тому, что в первые недели далеко не все согласятся присутствовать на общем занятии. Таким детям стоит предложить посидеть в стороне и, если возникнет желание, – присоединятся к остальным. Многие дети предпочитают работать с материалами, отделившись от общих игр, что, вероятно, можно расценить, как способ снять тревогу и напряжения. К середине сентября отказа от групповых занятий быть не должно.

Хочу поделиться теперь тем, что применяю на своих занятиях:

Минутка тишины

Цель: расслабить, снять напряжение, активизировать слуховое внимание, активизировать фонематический слух.

В это время можно послушать шум дождя и ветра за окном или на аудиозаписи, голоса птиц, классическую музыку или просто звуки окружающей жизни. И вполголоса или шёпотом назвать по имени ребёнка. Длится минутка тишины не более1-2 минут, а после дети становятся умиротворёнными и внимательными, не нужно их ловить и собирать по всей группе и пытаться всё время обращать внимание на себя.

Ходьба на линии

Цель: развивать координацию и чувство равновесия, ориентирование в пространстве, умение двигаться, не мешая друг другу.

Сначала дети учатся просто ходить по линии, не заступая за её края. Затем задание усложняется подключением упражнения на развитие фонематического слуха, внимания, памяти, развития слоговой структуры и т.д. Здесь специалист ограничен только временем НОД и своим воображением. Например, можно дополнить упражнение, дав детям в руки шарики «Су-джок» для развития координации и массажа ладоней одновременно. Можно играть в «Поймай звук», проговаривать слоги, начиная с самых простых слов, ходить можно спинной и боком, главное стараться не заступать за линию и не мешать друг другу.

В кругу мы любим заниматься и обсуждать тему нашего занятия, выполнять различные упражнения. Почему мне нравится такая форма работы, хоть она и не нова? Потому что больше располагает к построению дружеской атмосферы между детьми и педагогом. Я не стою «над душой», не ставлю себя в позицию «выше». При такой форме работы могу заинтересовать их и подарить позитивное впечатление от занятия. Например, сюрпризные моменты в кругу: ищем маленькие фигурки животных в контейнере с фасолью – массаж пальцев рук, развитие тонко-дифференцированных движений, активизация внимания, отработка лексических норм (я нашла тигра, он рыжий с чёрными полосками, живёт в жарких странах…, я нашёл пингвина, это животное севера…)

Лепим животных из «космического» песка. Этот песок удобен тем, что не рассыпается, не прилипает к рукам, быстро принимает нужную форму-расслабление, снятие напряжения, развитие мелкой моторики, отработка лексических норм (я слепила из песка бегемота…медвежонка…льва…тигра…).

За столом мы проводим артикуляционную гимнастику, но разнообразить её решили, добавив движение рук, содружественные движениям артикуляционного аппарата, т.е. с использованием элементов биоэнергопластики. Это активизирует внимание, мышление, развивает чувство ритма, пальцевую моторику, помогает длительно удерживать интерес ребёнка, поддерживает положительный эмоциональный настрой. Мы начали с самого простого и, конечно, не сразу. Сначала просто познакомились со своими губками и язычками. Затем узнали, как с ними можно работать перед зеркалом. Теперь постепенно подключаем движение рук.

Что же происходит в группе? На первый взгляд кажется, что каждый ребёнок занимается чем-то своим, ведь все материалы в группе в единственном экземпляре. Но вот возникает ситуация, когда двое детей одновременно хотят взять, например, розовую башню. Как же быть? Башня-то одна. Возникает спонтанный диалог. Дети могут договариваться о том, чтобы работать вдвоём или о том, что с башней можно работать по очереди. И тот, и другой диалог оказываются более насыщенными в плане использования речевых средств, чем диалоги, которые организует педагог на обычном занятии. Кроме таких спонтанных диалогов, иногда происходят так называемые Уроки Вежливости – коллективная форма работы. Педагог выбирает какую-то ситуацию из жизни детей, например, как попросить у другого человека прощения, если ты его нечаянно задел. Ситуация выбирается после того, как во время занятия возникает подобный случай, и дети не знают, как на него отреагировать социально приемлемым способом. Дальше даётся речевой образец: «Извини, пожалуйста, я нечаянно». – «Ничего страшного». Затем дети в парах проигрывают ситуацию. Во время Урока Вежливости педагог не обсуждает эту ситуацию с точки зрения «хорошего» или «плохого» поведения, а просто предлагает детям проиграть такой диалог, используя готовые фразы. В дальнейшем, если на занятиях возникает похожая ситуация, педагог просто предлагает вспомнить Урок Вежливости. Речевые образцы оказываются связанными с персональным опытом ребёнка, поэтому он легко переносит их в повседневную жизнь.

Даже те материалы, которые на первый взгляд не имеют никакого отношения к логопедическим занятиям, иногда очень полезны. Например, пересыпание крупы из одной мисочки в другую с помощью чайной ложки. Этот материал выглядит так: на маленьком металлическом подносе стоят две прозрачные мисочки, в одну из которых насыпан рис, между мисочками лежит чайная ложка. Ребёнок аккуратно перекладывает рис из одной мисочки в другую с помощью ложки. Причём тут письмо? Во-первых, захватывая тонкую ручку чайной ложки тремя пальцами, ребёнок тренирует те мышцы, которые нужны для того, чтобы писать. Во-вторых, для того чтобы донести крупу в ложке до второй мисочки не просыпав, нужно внимательно следить взглядом за своими движениями – тренируется прослеживающая функция взгляда. Педагог во время презентации показывает, что все движения совершаются слева-направо: именно так, как это происходит во время чтения и письма. Некоторые дети, особенно левши, пытаются читать и писать слова наоборот, т.е. справа-налево, поэтому это простое упражнение очень полезно, если его правильно выполнять. Кроме того, пересыпание готовит кисть руки к статической нагрузке, которая связана с процессом письма. Очень хорошо, что происходит в такой щадящей форме, потому что кисть руки дошкольника ещё не готова к длительным статическим нагрузкам.

Всё, что сказано выше, совсем не означает, что традиционные занятия должны быть повсеместно заменены занятиями по системе Монтессори. У каждой педагогической системы есть свои плюсы и минусы. Однако удивительно, что взгляды Марии Монтессори на развитие ребёнка настолько сочетаются с современными представлениями о том, как ребёнок овладевает речью: взрослый не учит ребёнка говорить, а создаёт благоприятные условия для того, чтобы ребёнок строил собственную языковую систему.

Таким образом, используя комплексный подход, где органично сочетаются традиционное содержание работы и инновации (в основном реализация индивидуально-ориентированного подхода в обучении), удаётся достичь достаточно высоких результатов в коррекционной работе и избежать некоторых трудностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000.

2. Пятибратова Н.В. Логопедические занятия с элементами методики Монтессори. – М., 2010.

3. Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика. – М., 2010.

4. Методические разработки. Методика работы с основными материалами// под ред. Климановой Л.Ю. – Ассоциация Монтесори-педагогов России. – М.. 1997.