В настоящее время заметно возросло число детей, испытывающих большие трудности в овладении речью. Недостатки речи при этом выражены не только неправильным произношением звуков, но и нарушением связной речи, скудным словарным запасом. В дальнейшем это может привести к торможению развития лексико-грамматической стороны речи. В результате формируется дисграфия.

Данная проблема негативно сказывается на формировании дошкольника как личности в целом, а в будущем снижает скорость усвоения школьных программ.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций. Иными словами, предпосылками возникновения оптической дисграфии может служить недостаточно сформированное пространственное мышление.

Проявление оптическая дисграфии, прежде всего, выражается в замене букв, сходных по написанию; недописывании или добавлении лишних элементов, зеркальном написании букв. В словах, как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв и даже слогов. Во фразовой речи в первую очередь выделяются ошибки, связанные с употреблением предлогов, чаще всего предлоги пропускаются, заменяются. На уровне текста ребенок не умеет определять четкую последовательность своего высказывания, при пересказывании искажает смысл, меняет местами предложение, а иногда и целые семантические части.

Нарушение письма часто влечет за собой вторичные отклонения в формировании личности ребенка. Поэтому коррекция дефекта должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются ошибки письма, а еще в дошкольном возрасте.

Работая на логопедической группе с детьми, имеющими речевые нарушения, я поставила перед собой цель: предупредить развитие оптической дисграфии у своих воспитанников. Для выполнения поставленной цели я разработала систему работы, в основу которой легли основные педагогические принципы: систематичность, доступность, последовательность, а также тесная преемственность в работе по данному направлению с коллегами и родителями.

Работу в данном направлении начинаю с выявления проблем у ребенка. На основе индивидуальных показателей и возможностей выстраиваю траекторию развития конкретно каждого воспитанника.

Предпосылками возникновения данного нарушения являются следующие показатели:

– Ребенок к 6 годам плохо ориентируется в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

– Имеет недостаточные представления о форме и величине предметов.

– Не понимает значение многих пространственных предлогов (над, под, за, из-за) и соответственно самостоятельное их не использует в речи.

– Низкий уровень зрительного запоминания и узнавания предметов в усложненных условиях.

Как правило, структура дефекта усложняется наличием других нарушений. Часто это обусловлено фонетико-фонематическим недоразвитием речи, где возникают сложности в тонкой дифференциации слов, близких по звучанию, в усвоении способов словообразования и словоизменения. Поэтому работу по устранению недостатков развития пространственного ориентирования провожу параллельно с логопедической работой по коррекции фонетико-фонематического НР.

Работу по профилактике оптической дисграфии я провожу в несколько этапов. На первом этапе ведется работа по развитию пространственного гнозиса (т.е. пространственное восприятие). На занятиях с детьми использую упражнения на: умение ориентироваться в схеме собственного тела. Для этого провожу разные пальчиковые упражнения, выполняемые правой, левой рукой поочередно, затем обеими руками вместе. А также прошу «Покажи правую руку. Возьми игрушку в левую руку. Перекрестное ориентирование – Покажи правой рукой левое ухо.

Очень важно сформировать умение ориентироваться в окружающем пространстве относительно своего тела. Во всех играх позиция ребенка выбиралась таким образом, чтобы он сам являлся точкой отсчета. Например, предлагаю сказать: «кто стоит (слева) справа от тебя?», «Возьми зайку, посади перед собой, а мишку позади себя». Большой интерес дети проявляют к игре «Найди клад» (2 шага влево, 3 – вправо…).

Для того, чтобы отработать умение определять пространственные отношения между предметами даю, например, такие задания «Расположи предметы на листе так: квадрат вверху, слева; круг внизу, справа …», «Положи карандаш перед кубиком», «Расскажи, что где?» и т.п..

Нельзя оставлять без внимания восприятие пространственных признаков предметов (т.е. определение формы и величины). Представления о том, что шире-уже, толще-шире, длиннее-короче также является важным звеном в формировании пространственного мышления. Знание плоскостных и пространственных фигур позволяет ребенку свободно оперировать их образами в повседневной жизни, например, определять на какую фигуру похож предмет. Для закрепления этих знаний использую, например, дидактическую игру «Из каких фигур состоит…», предлагаю собрать из плоских фигур, например, кораблик. Сначала по образцу, а потом и самим придумать что-то, назвать и объяснить, что это.

При формировании понимания сложных логико-грамматических конструкций эффективными приемами могут служить игры с предлогами. Например: «Где находится тот или иной предмет?» (на столе, под столом). Рассказ по картинкам. Например: «Где спрятались белки». Отработать понимание связей между словами внутри фразы помогают такие упражнения, как «Покажи карандашом книгу».

Следующим этапом работы является развитие зрительного анализа и синтеза. На практике я убедилась, что наиболее эффективными приемами данного этапа являются такие приемы, как распознание на листе контуров предметов, наложенных друг на друга, контуров предметов в условиях зашумления (линии, точки, штрихи).

Составление последовательностей с учетом возрастания и убывания величины, отслеживание последовательности предметного ряда. Игры «Продолжи дорожку». Узнавание фигур на ощупь. Проводятся дидактические игры: «Чья тень», «Дорисуй предмет», «Выложи из пуговиц, палочек».

Параллельно с этапами формирования зрительно-пространственного мышления осуществляю работу по развитию зрительного мнезиса; т.е зрительной памяти. Положительную динамику на данном этапе можно отследить, используя игры «Что изменилось?», «Найди сходства и различия».

Таким образом, я сделала вывод, что прежде чем преступить к этапу буквенного восприятия, необходимо сформировать у детей основные пространственные представления. Свою деятельность с детьми организую в течение всего дня, в ходе режимных моментов, при организации НОД. Большое значение в работе определяет преемственности с узкими специалистами и родителями.

В результате слаженной системной работы по развитию пространственного мышления нам удалось достичь следующих устойчивых положительных результатов:

– у детей сформировалось представление о ведущей руке, о частях лица и тела;

– дети научились объяснению своих действий, используя в речи пространственные предлоги, наречия, что позволяло закрепить соответствующий речевой материал;

– у детей наблюдался повышенный интерес к предлагаемым заданиям, что способствовало активизации внимания и зрительной памяти;

– целенаправленное, всестороннее восприятие предмета, сравнение его с другими предметами позволило пополнить и быстрее активизировать словарь ребёнка.

Результаты коррекционной работы на конец учебного 2014-2015 года следующие: из 18 детей группы уровень сформированности пространственного мышления в норме – у 13 детей, со значительным улучшением – у 5.

Это дает мне право утверждать, что проведенная работа позволила максимально снизить вероятность возникновения оптической дисграфии в дальнейшем.