Развитие пространственно-временной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста как необходимый навык готовности ребенка к школе

Главная ВЫПУСК №108-109, Октябрь 2023 Дошкольная академия

Нестерова Дарья Анатольевна,

воспитатель первой квалификационной категории

МБДОУ д/с № 458 г. Новосибирска

Смирнова Елена Геннадьевна,

воспитатель первой квалификационной категории

МБДОУ д/с № 458 г. Новосибирска

Развитие пространственно-временной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста как необходимый навык готовности ребенка к школе

Пространственно-временная ориентировка – это представление о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

Для успешного обучения в школе ребёнок должен свободно ориентироваться в пространстве и знать основные пространственные понятия. Это необходимо при обучении ребенка счету, письму, рисованию, чтению и другим предметам.

При изучении математики пространственные представления нам нужны для:

– сравнения (больше-меньше, ближе-дальше, раньше-позже);

– правильного написания цифр;

– представления о геометрических фигурах и их положении в пространстве;

– понимания условий задачи.

При изучении чтения и письма нужны для:

– усвоения образа буквы;

– при фонетическом анализе слова для последующего его написания нужно определять последовательность звуков.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

– при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

– при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, несоблюдении правильного соотношения размеров букв в пространстве листа тетради, в трудностях построения фразы, подборе слов при высказывании;

– при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

– при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

– при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Наталья Яковлевна Семаго в своих исследованиях этой проблемы отмечает в последние годы значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. «По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, формирование базисных иерархических механизмов анализа пространства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В связи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социально-психологические требования к ребенку. Таким образом, в дошкольном возрасте не формируются необходимые психологические предпосылки к школьному обучению. В младшем школьном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, математические операции), дизадаптации в целом» (Н. Я Семаго «Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н. Я. Семаго. – М.: Айрис-пресс, 2007»).

Проводя мониторинг по данной проблематике среди детей нашей группы, мы выявили следующие проблемы:

– у многих детей проявлялись нарушения пространственной организации двигательного акта (моторная неловкость), недоразвитие зрительно-моторной координации;

– практически у всех детей возникали трудности ориентировки практически во всех направлениях пространства (особенно право-лево);

– дети не имели четких представлений о схеме тела, пространственных взаимоотношениях объектов;

– отмечался разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов;

– в речи присутствовали лишь наиболее простые предлоги, были выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что свидетельствует о недоразвитии вербального и квазипространственного уровня формирования пространственных представлений;

– при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети часто не могли осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое;

– очень сложно давались детям задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. Даже симметричное дорисовывание предмета в пределах готового контура вызывало значительные затруднения;

– при поэтапном срисовывании изображений дети неверно располагали части рисунка по отношению друг к другу, не соблюдали пропорции, большие трудности вызывало рисование лица и фигуры человека.

Все выявленные проблемы привели нас к выводу о том, что у детей нашей группы недостаточно сформированы пространственные представления, которые являются необходимым звеном для усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей подготовки детей к школе. Исходя из этого, мы посчитали, что проект, направленный на формирование пространственно-временных представлений, наиболее актуален для детей нашей группы.

Реализовывая проект, мы решали следующие задачи:

– разработать систему занятий, направленных на развитие ориентации в пространстве у детей;

– совершенствовать умения ориентироваться в окружающем пространстве;

– закрепить и расширить пространственные представления;

– формировать умение определять свое местоположение среди окружающих людей и предметов, ориентироваться на листе бумаги;

– активизировать словарный запас словами, обозначающими пространственные отношения;

– воспитывать самоконтроль, самоорганизацию и самодисциплину;

– повысить родительскую компетентность и вовлечь родителей в реализацию проекта.

Изучив научную литературу по этому вопросу, в качестве основы для разработки своего проекта мы взяли труды Е. Подколзиной, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, в которых предлагается формирование пространственно-временных представлений у детей поэтапно. Мы для себя выделили 5 этапов.

Этапы обучения детей ориентировке в пространстве:

I этап «схема тела» – сформировать четкие представлений о своем теле (пространственное расположение частей, практическая ориентировка на себе).

II этап «от себя» – дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве (использование терминологии: впереди-сзади, лево-право, далеко-близко; рядом, около; здесь, там; вокруг; в стороне и т.д.). На этом этапе при обучении используются реальные чувства и ощущения ребенка («слева стучит сердце», «какой рукой кушаешь, рисуешь»); системы меток (бантики, браслетики, цветы, колечки); для понимания понятий «близко – далеко», «дальше – ближе» зрительная оценка пространства дополняется двигательными ощущениями (пройти до игрушки, сосчитать шаги, затем пройти до другой и тоже сосчитать шаги, затем сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов); использование ориентиров (световых, звуковых, осязательных, запахов, разных по цвету), любую информацию для развития полисенсорного восприятия пространства.

III этап – определение местоположения объектов в пространстве. На данном этапе точкой отсчета становится любой предмет. Дети учатся выделять различные стороны у предметов (верхнюю, нижнюю, переднюю, лицевую, заднюю) и расположение предметов относительно друг друга. Следует обучать дошкольников применять освоенную ими систему отсчета по основным направлениям для определения пространственного положения объектов.

Также на этом этапе происходит:

– формирование квазипространственных представлений (т.е. словесное обозначение пространственных представлений – падежные и сравнительные конструкции, употребление предлогов);

– усвоение порядкового счета;

– формирование пространственно-временных понятий (отрабатываются сложные временные конструкции до, после, между), схема суток с опорой на вектор движения времени, распорядок дня, смена времен года, дни недели, месяцы в году.

IV этап – обучение ориентировке в микропространстве (на доске, на столе, на листе, на строчке, в клетке). Формирование понятий: в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне, левые углы, правые углы. левый нижний угол и т.д. Обучение выполнению простых графических узоров (повторение узора, чередование узора). Выполнение сложных графических изображений.

V этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем, планов. Развитие умения составлять схемы окружающего пространства и ориентироваться по ней.

Поскольку в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игровая деятельность, то для реализации проекта нами были подобраны и разработаны игровые технологии для формирования пространственно-временных представлений (были использованы игровые упражнения, дидактические, пальчиковые, настольные, подвижные игры, предметно-практическая деятельность: рисование, лепка, аппликация, оригами, конструирование).

Картотека игр и игровых заданий по каждому этапу обучения

I этап «схема тела»

(сентябрь-ноябрь)

– пальчиковые игры (картотека);

– логоритмические упражнения;

– нейрогимнастика;

– игровые разминочные упражнения: напряжение-расслабление мышц (оловянный солдатик-тряпичная кукла, замороженное-растаявшее мороженое); порционное выполнение упражнений с проговариванием вектора движения (например: наклон вниз постепенно: сначала положив ладони на колени, потом на голени, после задев кончики пальцев ног, затем задев руками пол, с фиксацией на каждом положении, а после поднимаемся вверх в том же порядке и другие подобные упражнения); совместное выполнение упражнений, держась за руки (вынуждает подстраивать положение своего тела под общее движение и положение); упражнения на координационной лестнице);

– подвижные игры: классики, скакалка и нейроскакалка, различные прыжки через натянутую резинку, «Море волнуется», «Совушка», «Заяц, заяц, сколько времени» (при движении ребенок получает инструкцию сколько и какие шаги делать), «Твистер», «Центрифуга», «Всадник» (соревнования парами: два ребенка берутся за руки- один впереди, другой сзади и бегут до цели) и др.;

– дидактические игры: «Сделай, как скажу» (принять положение тела по словесной инструкции), «Повтори позу» (по карточкам со схематичным изображением человека в определенной позе), «Обезьянки», «Ровным кругом друг за другом…» (повторение показанного движения за другим ребенком), «Путаница», «Покажи, что назову» (части тела);

– речевые игры: «Назови, что покажу», «Что выше, что ниже» (части тела), «Назови парную часть тела»; «Отгадай часть тела» (по словесному описанию расположения части тела относительно других частей).

II этап «от себя»

(ноябрь-январь)

– физкультурные упражнения, которые проводятся в виде игры, направленные на закрепление умений передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега, употребляя при этом наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др;

– дидактические игры: «Встань, как скажу» (ведущий дает пространственные ориентиры), «Что справа, слева, впереди, сзади» (назвать предметы, потом ребенка раскрутить, поменять положение и снова назвать), «Кто дальше, кто ближе», «Найди игрушку» (даются подсказки), «Покорми лошадку» (с закрытыми глазами); «Откуда голос» (ребенок с закрытыми глазами определяет с какой стороны его позвали и называет зовущего);

– подвижные игры: «Прятки», «Жмурки», «Найди свой домик», «Самолеты» и др. (дети встают в определенное место, после сигнала разбегаются и по следующему сигналу должны вернуться), «Диспетчер и самолеты», «Робот» (серия игр, в которой ребенку дается команда куда и как двигаться).

III этап определение местоположения объектов в пространстве

(январь-март)

– дидактические игры: «Кто где стоит», «Что где находится» (определение местоположения человека или предмета по пространственным ориентирам), «Что изменилось», «Какой по порядку» (порядковый счет), «Какой предмет я загадала» или «да-нет» (загадывается предмет, игроки задают вопросы о его местоположении, на которые можно отвечать да или нет);

– дидактические игры на ориентировку во времени: «Когда это бывает?» (закреплять названия частей суток, времен года), «Дни недели» (назвать дни недели по порядку начиная с пятницы (любого другого дня недели), «Какие части суток поменялись местами? Какая часть суток пропала?», «Можно или нельзя» (задаются вопросы о том, что можно или нельзя делать в разное время года, суток);

– специальные задания в тетрадях или карточках: лабиринты, раскрасить предмет по положению в пространстве (например, зайца, сидящего за кустом, перед кустом, в кустах и т.д.), «Кто куда движется» (соотнести направление движения объекта и стрелки указателя), «Сколько налево, направо, вниз, вверх» (например, нарисовать путь для улитки, ориентируясь на нарисованные стрелки-направления, или слушая словесную инструкцию) и др.;

– речевые игры и задания: «Назови, где предмет», «Скажи наоборот» (пространственные понятия), составление рассказа по картине, работа с серией картинок по восстановлению последовательности событий и после составлению рассказа.

IV этап обучение ориентировке в микропространстве

(март-май)

– раскрашивание (как целостного изображения, так и поделенного на части, где для каждой части указан цвет и целое изображение можно увидеть только раскрасив все правильно);

– выкладывание позы человека из палочек (поза указана на карточке);

– геометрический пространственный диктант;

– настольные игры: танграм, мозаика, пазлы, палочки Кюизенера, конструкторы, игры-ходилки.

– задание «Обведи по контуру» (контур обозначен точками), дорисуй фигуру (восстановить целостное изображение, симметрично дорисовав часть);

– рисование, лепка, аппликация, оригами.

V этап ориентировка с помощью схем, планов

(подготовительная группа)

– знакомство с планами, картами, маршрутами;

– составление карт-маршрутов и движение по ним.

По завершении проекта нами был проведен анализ результатов проделанной работы. К концу года большая часть детей группы (около 70 %) умеет выделять ведущую руку, обозначать словом свое местоположение среди предметов и людей, а также положение предмета по отношению к другому, ориентироваться на листе бумаги, а также переносит полученные знания и умения в другие виды деятельности.

Тем не менее остается еще около 30 % детей, у которых данные навыки не сформированы или сформированы не полностью, поэтому работа по формированию этих навыков будет продолжена в виде индивидуальной работы.

Литература:

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964.

2. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959.

3. Бернадская М. Э. и др. Развитие восприятия у ребёнка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М.: Школьная Пресса, 2007.

4. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л. А. Дружинина. – М.: Издательство «Экзамен», 2006.

5. Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. – М.: Советский спорт, 2006.

6. Елецкая О. В. Горбачева Н. Ю. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. – М.: Школьная Пресса, 2003.

7. Елецкая О. В. Горбачевская Н. Ю. Путешествие по времени и пространству. СПб., 2002.

8. Иншакова О. Б. Колесникова А. М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2006.

9. Ковалец И. В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток: учебное пособие для детей – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

10. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М.: Школьная пресса, 2004.

11. Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. – М., Айрс-пресс, 2007.

12. Семаго Н. Я. Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.

13. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. № 1, М.: Школа-пресс, 2000.

14. Подколзина Е. Н. Игры и упражнения для обучения ориентировки в пространстве слабовидящих детей подготовительных к школе группы (Дидактическое пособие для учителей, воспитателей и родителей).

15. https://www.maam.ru/detskijsad/proekt-orientirovka-v-prostranstve-dlja-d....

16. https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/10/06/proekt-na-temu-razviti....

Количество просмотров: 1637