На форуме общероссийского народного фронта по вопросам образования с участием В. Путина поднимался вопрос о статусе педагога в обществе и значимости ценностных ориентаций педагога в воспитании подрастающего поколения. Федеральный государственный стандарт общего образования уделяет серьезное внимание сохранению здоровья школьников, вводит понятие «здоровьесберегающая учебная культура», понимая тесную связь здоровья детей и здоровьесберегающей культуры педагогического труда. Исследования Е.Н. Дзятковской с соавт. показывают, что школа порождает стрессы как для ученика, так и для учителя. По данным Научно-исследовательского института медицины труда и экологии человека ВСНЦ СО РАМН, для педагогов типичны трудно излечимые неврозы, нейродермиты, сбои эндокринной системы, заболевания голосового аппарата, органов чувств [11]. Но в нашей статье речь будет идти о профессинально-личностном здоровье педагога, которое является основой для соматических характеристик здоровья. Профессионально-личностное здоровье педагога Л.М. Митина, О.А. Анисимова определяют как целостное многомерное динамическое состояние организма, которое позволяет педагогу в максимальной степени реализовывать свой потенциал в профессионально-педагогической деятельности или как «совокупность физических, психических и личностных качеств, позволяющих оптимальным образом осуществлять профессиональную деятельность и сохранять профессиональное долголетие» [3, 14].

Мы пришли к выводу, что профессионально-личностное здоровье учителя – процесс развития осознанности и осмысленности самого себя, своей жизни в мире, стремление к самоактуализации, развитию профессиональных качеств и личностных особенностей (характеристик), позволяющих выполнять свою работу эффективно, творчески, сохраняя высокую работоспособность и психоэмоциональное равновесие. Мы предлагаем рассматривать профессионально-личностное здоровье учителя в динамике решения задач целеполагания, социального взаимодействия, саморегуляции.

На наш взгляд, профессионально-личностное здоровье учителя – это комплексная характеристика личности, определяемая направленностью на духовно-нравственное развитие; способностью к саморегуляции, самоконтролю; осознанностью смысла жизни и профессиональной деятельности; способностью эффективного взаимодействия, взаимопонимания и взаимопомощи [5-9].

Эффективность модернизации образования в направлении повышения его здоровьесберегающего воздействия на школьников в значительной степени зависит от профессиональных и личных качеств современного учителя. Это обусловлено устойчивой взаимосвязью между отношением учителя к своему здоровью, его потребностью в ведении здорового образа жизни, уровнем его грамотности в вопросах восстановления и развития всех аспектов здоровья и реализацией соответствующего воспитательного воздействия на учеников. Чем ниже уровень грамотности педагога в этих вопросах, тем менее он сам мотивирован к ведению здорового образа жизни, к внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс, тем меньше рассматриваемые вопросы представлены в его воздействии на школьников. В связи с этим вопросы профессионально-личностного здоровья учителя приобретают особую актуальность.

Для развития профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации и переподготовки работников образования необходимо всестороннее исследование условий осуществления здоровьесберегающего образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), разработка и внедрение дидактической модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя с использованием достижений психолого-педагогической науки и практики. Важными составляющими этой модели являются здоровьесберегающие принципы, система педагогических технологий, направленных на совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя, совокупность личностных качеств, характеризующих здоровьесберегающую компетентность учителя.

Практика научно-исследовательской деятельности свидетельствует о том, что в этой области остаются неразрешенными многие противоречия.

Они проявляются между:

– потребностью в сохранении и развитии профессионально-личностного здоровья современного учителя и существующей системой теоретико-методологических и технологических основ, которые не позволяют её удовлетворить в процессе повышения квалификации;

– необходимостью совершенствования с учетом задач модернизации образования системы повышения квалификации и переподготовки работников образования в учреждениях ДПО в области сохранения и развития профессионально-личностного здоровья учителя и недостаточной разработанностью соответствующих технологий;

– большими дидактическими возможностями процесса повышения квалификации учителя в учреждениях ДПО в направлении формирования и развития у педагогов мотивации к здоровьеохранительному поведению, навыков здорового образа жизни, и традиционными подходами, сложившимися стереотипами в подготовке педагогических кадров и др.

Имеющийся опыт свидетельствует об узкой направленности и низкой эффективности принимаемых на практике мер, ориентированных на разрешение отмеченных и других противоречий. Они осуществляются без учета роли и потенциальных ресурсов института повышения квалификации и переподготовки работников образования для совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя и его здоровьесберегающей компетентности.

Всё это указывает на то, что в современных условиях, характеризующихся ухудшением здоровья учителей, падением престижа профессии педагога, особую значимость приобретает совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации в учреждениях ДПО.

Изучение научной разработанности проблемы, направленной на совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки работников образования в аспекте сохранения и укрепления здоровья педагога, позволило выявить недостаточное внимание к ней со стороны философов, педагогов, психологов и других исследователей. Несмотря на то, что многими современными учеными (Н.П. Абаскалова, Н.А. Аминов, О.А. Анисимова, М.М. Безруких, Л.П. Вашлаева, Е.Н. Дзятковская, Н.Н. Малярчук, Л.М. Митина, Т.С. Панина, Н.К. Смирнов, А.А. Чирков и др.) указанная проблема признается актуальной, она остается крайне малоизученной [1, 3, 4, 12-15]. В педагогической науке нет специального комплексного исследования такого вопроса, как совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации. Нашли отражение только отдельные его стороны.

Ученые, говоря о здоровье педагогов, в первую очередь рассматривают условия оптимизации профессионально-личностного развития специалиста, при этом здоровьесберегающие возможности процесса повышения квалификации педагогов в учреждениях ДПО в достаточной мере не исследованы. Вопросы совершенствования организации и содержания учебного процесса в аспекте сохранения здоровья учителя в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования остаются мало изученными.

Некоторые направления профессионального и личностного развития учителя в процессе повышения квалификации и переподготовки рассмотрены в работах Л.И. Анциферовой, Л.И. Боровикова, С.Г. Вершловского, Т.И. Гореловой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, И.В. Габер, В.Я. Синенко С.Ф. Хлебуновой, Г.С. Чесноковой и др. Однако, недостаточно изучены психолого-педагогические особенности здоровьесберегающего процесса повышения квалификации и переподготовки. Эти особенности определяют принципы, технологии и методы сохранения здоровья педагогов, направленные на развитие навыков самого учителя в управлении процессом психосоматической саморегуляции и использовании механизмов педагогического руководства здоровьесберегающим профессионально-личностным развитием.

Все это определило необходимость активного поиска конструктивных решений. Поиск осуществлялся в двух направлениях: во-первых, в направлении изучения условий сохранения и укрепления здоровья педагогов в учреждениях ДПО и, во-вторых, в направлении выявления особенностей образовательного процесса, способствующего совершенствованию профессионально-личностного здоровья учителя, характеризующегося высоким уровнем здоровьесберегающей мотивации, максимальной работоспособностью и хорошим самочувствием, а также высоким уровнем здоровьесберегающей компетентности.

Гипотезой исследования явилось то, что совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования может быть достигнуто в рамках научно обоснованных принципов, технологий и мониторинга показателей профессионально-личностного здоровья и здоровьесберегающей компетентности учителя, необходимых для эффективной реализации профессиональной функции в сфере педагогического труда.

В задачи исследования в рамках выдвинутой гипотезы было заложено:

1. Изучить состояние разработки проблемы профессионально-личностного здоровья педагога современной наукой и практикой, в соответствии с ним системно раскрыть структуру, функции, особенности и механизмы здоровьесберегающей образовательной деятельности учителей, участвующих в образовательном процессе института повышения квалификации.

2. Разработать модель здоровьесберегающего образовательного процесса в учреждениях ДПО и обосновать критерии, уровни и показатели эффективности совершенствования профессионально-личностного здоровья и здоровьесберегающей компетентности педагога.

3. Разработать научно-обоснованные методические рекомендации по освоению системы мер совершенствования профессионально-личностного здоровья и здоровьесберегающей компетентности учителя в учреждениях ДПО.

В ходе нашего исследования получены следующие результаты:

– выявлены и сформулированы дидактические принципы совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждений ДПО;

– разработана и апробирована дидактическая модель совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации в учреждениях ДПО, включающая принципы организации и условия реализации здоровьесберегающих технологий с применением комплекса диагностических методик для самонаблюдения обучающихся;

– разработана система здоровьесберегающих технологий для учреждений ДПО, включающая пять групп технологий и методов, направленных на совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя и его здоровьесберегающей компетентности: диагностические, психолого-педагогические, физкультурно-оздоровительные, информационно-просветительские, методико-технологические;

– выработаны рекомендации по практическому преобразованию процесса повышения квалификации и переподготовки с целью совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя и развития его здоровьесберегающей компетентности.

На наш взгляд, педагогика здоровья – это образовательная система, провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически обеспечивающая её развитие при организации обучения на основе принципов здоровьесберегающей педагогики:

1. Концептуальные принципы

– Принцип представления о здоровье как о системе, состоящей из физического, психо-социального и духовно-нравственного компонентов;

– Принцип представления о результате сформированности культуры здоровья как о культурном концепте, состоящем из трёх компонентов: образного (чувственный, когнитивный или метафорический образ), информационного (научное определение понятия «здоровье») и интерпретационного (ценностно-смыслового компонента, обеспечивающего практическое, регулятивное, социально-культурное значение, смысл концепта) и обеспечивающем здоровый и безопасный образ и стиль жизни владельца этим концептом [11];

– Системный, холистический (целый, цельный, целостный), комплексный, междисциплинарный подход формирования и развития культуры здоровья, опирающийся на все виды образовательной деятельности;

– Принцип непрерывности и преемственности;

2. Принципы безопасности

– Принцип ненанесения вреда: внедрение в образовательный процесс только тех педагогических программ, технологий, методов и приемов, которые проверены на безопасность (не ухудшают показатели здоровья обучающихся);

– Принцип сочетания охранительной и тренирующей (повышающей адаптационные возможности ребенка) стратегии обучения;

– Принцип соответствия содержания и организации обучения возрастным психофизиологическим и индивидуально-личностным особенностям обучающихся.

3. Принципы мотивации

– Эмоциональные: создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, организация ярких наглядно-образных представлений, использование метафор при формировании культуры здоровья;

– Познавательные: создание проблемных учебных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений при выполнении творческих заданий с опорой на жизненный опыт и познавательный интерес;

– Регулятивно-волевые: постановка целей и задач, формулирование ожидаемых результатов, прогнозирование будущей жизнедеятельности, развитие ответственного отношения, рефлексия поведения, самооценка и саморегуляция деятельности;

– Социальные: создание ситуаций взаимопомощи, эмпатии, сопереживания, расширение контактов и сотрудничества, ценностно-ориентационное единство социальной группы, заинтересованность результатами коллективной работы, развитие стремления другодоминантности.

4. Принципы творческой деятельности

– Принцип приоритета действенной заботы о здоровье обучащихся;

– Принцип разнообразия и творческого подхода в выборе методов и приемов образовательной деятельности в связи с психофизиологическими особенностями обучающихся («аудиал», «визуал» или «кинестетик", лево- или правополушарный, «спринтер» или «стайер», обладатель сильным или слабым типом высшей нервной деятельности, различным соотношением возбуждения и торможения нервно-психических процессов и т. д.);

– Приоритет активных методов обучения (способствует развитию субъектности, гармоничному развитию личности в условиях активного включения в процесс социального взаимодействия, уменьшает утомляемость);

– Принцип развития творческих способностей обучающихся на основе культуры как источника смысла, ценности и значения содержания осваиваемого учебного материала.

5. Принципы компетентности, результативности

– Принцип психолого-педагогической компетентности учителя;

– Принцип формирования и развития культуры здоровья как метапредметного результата учебной деятельности;

– Принцип контроля достижения планируемых результатов, основанный на получении обратной связи, как в работе каждого учителя, так и в здоровьесберегающей деятельности всего педагогического коллектива (мониторинг результатов (уровень здоровья, культуры здоровья) и процесса здоровьесберегающей деятельности).

6. Принципы здоровьесберегающих отношений

– Принцип субъект-субъектных отношений с обучающимися (не наполнять «сосуд знаний», а создавать условия, способствовать развитию мотивации, используя индивидуальный подход);

– Диалогически открытое общение, когда приоритетными становятся такие отношения как взаимоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение, взаимодополнение, взаимоподдержка;

– Приоритет позитивных воздействий (подкреплений) над негативными (запретами, порицаниями); персонализированное одобрение и поддержка; выявление динамики индивидуальных достижений обучающегося на его личной жизненной траектории вместо сравнения обучающихся между собой;

– Принцип позитивного настроя (положительные эмоции – самый надежный резерв здоровья);

– Принцип доброжелательности, сердечности, любви.

«Улыбка очеловечивает Жизнь, несет в ней Свет. Улыбка школы – Учитель. Улыбка Учителя – его Сердце!» (Ш.А. Амонашвили).

Отличие теоретических и эмпирических данных нашего исследования от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что впервые выявлен комплекс направлений, подходов, принципов и технологий совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в системе повышения квалификации. Внедрение модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в учреждения ДПО способствует развитию внутренних ресурсов учителя, его здоровьесберегающей компетентности, что обеспечивает повышение качества общего образования.

Эмпирическое исследование особенностей профессионально-личностного здоровья педагогов, прошедших повышение квалификации на кафедре охраны здоровья и основ безопасности жизнедеятельности Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО) (1394 чел), по программам «Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения в условиях реализации ФГОС», «Теория и методика обучения основам безопасности жизнедеятельности в условиях реализации ФГОС», «Современные технологии реализации программы воспитания экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни в условиях введения ФГОС ООО» и др., позволило сделать следующие выводы:

1. Обнаружена высокая распространённость неудовлетворённости учителей своей профессиональной деятельностью в области формирования культуры здоровья обучающихся и реализации в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий: 40% – неудовлетворены, 38% – затрудняются ответить.

2. Исследование удовлетворённости качеством жизни (методика «Шкала оценки качества жизни» Н.Е. Водопьяновой, в модификации Н.П. Фетискиной и Т.И. Мироновой) показало, что 45% педагогов неудовлетворены своим здоровьем (низкая и нерегулярная физическая активность, плохой сон, неудовлетворённость своей физической формой, частые болезни); 32% педагогов испытывали высокий уровень напряженности (постоянное напряжение из-за дефицита времени, восприятие окружающей природно-социальной среды как опасной и неприятной, усталость, постоянное напряжение, большое количество и драматизм жизненных кризисов за последние два года).

3. Обнаружено, что 36% педагогов оценивали свои способности к самоконтролю как низкие (трудно принимали ответственные решения, при изменении ситуации или планов часто нервничали, брали на себя слишком много своих и чужих обязательств, часто берут на себя то, что должны делать другие).

4. Исследования по методике «Диагностика профессионального выгорания» (К.Маслач, С.Джексон, в адаптации Н.Е.Водопьяновой) показали, что 62,4% учителей находятся на высоком уровне профессионального выгорания по двум или трём факторам: эмоциональному истощению, деперсонализации и/или редукции профессиональных достижений.

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая профессионального выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.

Деперсонализация сказывается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В других — усиление негативизма, циничность установок и чувств по отношению к труду и объектам своего труда. В частности, в педагогической сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к детям и безразличное к коллегам. Возрастает обезличенность и формальность контактов, скрытые и явные негативные установки. Характерны вспышки раздражения, обилие конфликтных ситуаций. Например: «Я общаюсь с моими учениками чисто формально, без лишних эмоций, и стремлюсь свести общение с ними до минимума. В последнее время я стала более отстранённой и жёсткой по отношению к тем, с кем работаю. Как правило, ученики, их родители, администрация школы слишком много требуют от меня или манипулируют мною. Они преследуют только свои интересы, я не могу быть участливой ко всем ученикам, особенно недисциплинированным и не желающим учиться. Бывает, что коллеги, ученики и их родители перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей.

Редукция профессионально-личностных достижений – тенденция к отрицательному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей или редукция собственного достоинства, ограничение своих возможностей, обязанностей по отношению к другим, снятие с себя ответственности и перекладывания ее на других.

Анализ причин такого распространения синдрома профессионального выгорания учителей показал связь этого явления с возросшим уровнем требований к профессиональной компетентности педагога в условиях реформирования системы образования и отсутствием психолого-педагогической поддержки учителя.

5. Исследование кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей по О.М. Чоросовой [16] показало, что многие учителя (75%) не в состоянии брать на себя ответственность за свою судьбу, за реализацию своих планов в современных условиях модернизации образования, хотя существует внутренний ресурс, выраженный в ориентации на профессионально-личностное развитие (72%).

На основе теоретико-методологического анализа нами разработана структурно-содержательная дидактическая модель совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждений ДПО [6, 7]. Основные задачи реализации данной модели согласовываются с разработанными Е.Н. Дзятковской принципами действий для устойчивого развития, таких как: «управляй мягко (считайся с интересами окружающей тебя природы и людей); действуй с учетом запаса прочности, здоровья природы, общества и человека; управляй не природой, а собой (надо учиться управлять своими желаниями, действиями в пределах существующих ресурсов)» [10]:

1) создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы за счет реализации демократического, фасилитаторского, личностно-ориентированного стиля взаимодействия преподавателя и учителей, принципов эффективного группового взаимодействия и организации творческого коллектива учителей;

2) содействие открытым, доверительным отношениям, способствующим проявлению творческой инициативы, самовыражению, развитию интернального локус-контроля, укреплению положительной «Я-концепции» учителя;

3) содействие формированию и развитию у учителя позитивных, оптимистичных установок и ценностей, как в отношении самих себя (высокой самооценке и уверенности в себе, в своих способностях и возможностях), так и других людей и жизни в целом;

4) развитие мотивации на укрепление здоровья и сознательную, целенаправленную заботу о нем (управление индивидуальным здоровьем);

5) расширение знаний о здоровье, здоровом образе жизни и способах управления индивидуальным здоровьем;

6) развитие профессионально-личностных качеств учителя, позволяющих управлять своим здоровьем, способствующих развитию навыков психосоматической саморегуляции и преодоления профессионального кризиса.

В процессе реализации курсов повышения квалификации по вышеназванным программам был выявлен уровень развития профессионально-личностных ресурсов учителя по выраженности факторов риска и факторов защиты от профессиональных кризисов.

Формирующий эксперимент позволил отследить параметры развития внутренних ресурсов учителей. Эффективность здоровьесберегающего воздействия оценивалась по индикатору успешности, который рассчитывался математически. Индикатор успешности здоровьесберегающего воздействия в процессе курсовой подготовки для учителей всех специальностей составил 1,81 (18,5 баллов/10,23 баллов) [7].

Таким образом, в процессе реализации разработанной нами дидактической модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя мы получили достоверное усиление выраженности факторов защиты от профессиональных кризисов, которые входят в комплекс показателей профессионально-личностного здоровья учителя.

Кроме этого, в течение пяти лет нами отслеживалась динамика развития здоровьесберегающей компетентности учителей в процессе реализации вышеназванной дидактической модели. На основе результатов теоретико-методологического анализа проведена экспериментальная проверка научной гипотезы. Анализ экспериментальных данных методами математической статистики подтвердил эффективность разработанной модели [5, 7].

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня сформированности здоровьесберегающей компетентности обучающихся педагогов в среднем на 20%. Наиболее выраженный прирост отмечен нами по когнитивной, эмоционально-волевой и практической компонентам здоровьесберегающей компетентности.

Оценку эффективности реализации дидактической модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе ДПО мы проводили по результатам рефлексии. Учителя в конце каждого дня подводили итог по уровню эффективности деятельности, о собственном отношении к процессу и результату деятельности. Из 844 участников формирующего эксперимента 98% (по результатам выходного анкетирования) указывают на удовлетворенность содержательной и технологической составляющими курсовой подготовки, заявляют о готовности продолжать работать в системе здоровьесберегающего образования, планируют продолжение работы в развитии культуры здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни в условиях своих образовательных учреждений.

В целом, результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу. В процессе научно-экспериментального исследования получены следующие основные научные и практические результаты:

1. Дано определение профессионально-личностного здоровья учителя как комплексной характеристике личности, определяемой направленностью на духовно-нравственное развитие; способностью к саморегуляции, самоконтролю; осознанностью смысла жизни и профессиональной деятельности; способностью эффективного взаимодействия, взаимопонимания и взаимопомощи.

2. Расширено и уточнено понятие «здоровьесберегающая компетентность учителя» в образовательном процессе учреждений ДПО.

3. Разработаны здоровьесберегающие принципы и теоретические подходы, которые определяют технологию организации образовательного процесса повышения квалификации учителя с целью совершенствования его профессионально-личностного здоровья.

4. Констатирующим экспериментом подтверждены данные о низком уровне психоэмоционального здоровья педагогов, который проявился большой распространённостью неудовлетворённости педагогов своей профессиональной деятельностью в области формирования культуры здоровья обучающихся и реализации в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий (40% неудовлетворены, 38% затрудняются ответить), своим здоровьем (45%), высоким уровнем напряжённости (32%), низкой способностью к самоконтролю и саморегуляции (36%); большой распространённостью высокого уровня профессионального выгорания (62,4%), неспособностью брать на себя ответственность за свою судьбу, за реализацию своих планов в современных условиях модернизации образования (75%), преобладанием внешнего локуса контроля и другими факторами, обуславливающими ухудшение профессионально-личностного здоровья.

5. На основе исследования работ ученых по педагогике и психологии установлено, что профессионально-личностное здоровье учителя в первую очередь зависит от уровня развития духовно-нравственных качеств, соответствующих требованиям педагогической профессии.

6. Выявлены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия образовательного процесса в учреждениях ДПО по совершенствованию профессионально-личностного здоровья учителя, основанные на дидактических принципах здоровьесберегающей педагогики.

7. Доказано, что в образовательном процессе учреждений ДПО необходима комплексная, системная работа по совершенствованию профессионально-личностного здоровья педагога, включающая в себя создание здоровьесберегающих условий, здоровьеформирующих образовательных программ, мониторинга показателей профессионально-личностного здоровья и здоровьесберегающей компетентности учителя.

8. Разработана структура и содержание дидактической модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя, которая включает:

– концептуальные основы совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя, цель и задачи здоровьесберегающей деятельности в образовательном процессе учреждения ДПО;

– дидактические принципы совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе ДПО;

– здоровьесберегающие образовательные технологии, основанные на дидактических принципах здоровьесберегающей педагогики, креативной практике проектирования, активных и интерактивных формах работы с учителями, в том числе, психолого-педагогическом тренинге;

– образовательные программы, направленные на развитие мотивации к здоровьеохранительному поведению, навыков здорового образа жизни, психосоматической саморегуляции;

– мониторинг показателей профессионально-личностного здоровья и здоровьесберегающей компетентности учителя.

1. Разработана программа комплексной оценки профессионально-личностного здоровья учителя, позволяющая оценить эффективность предложенной дидактической модели.

2. Разработаны учебно-методические рекомендации по созданию здоровьесберегающих условий в учреждениях ДПО, развитию культуры здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни, мониторингу показателей профессионально-личностного здоровья учителя: учебно-методические пособия «Здоровье учителя» [8], «Программа комплексной оценки здоровья педагогов» [2].

3. Педагогический эксперимент, проводимый в образовательном процессе учреждений ДПО Новосибирска, Кургана, Кемерово, Северобайкальска и других городов Сибирского региона, подтвердил достоверность выдвинутой гипотезы. Его результаты показывают эффективность внедрения модели совершенствования профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации.

Результаты исследования профессионально-личностного здоровья учителей показывают высокий уровень реагирования на стрессовые ситуации (об этом свидетельствует распространённость и выраженность синдрома профессионального выгорания). Среди кризисогенных факторов высокое значение имеет фактор негативного влияния внешних обстоятельств. В связи с этим, общее стратегическое направление по совершенствованию профессионально-личностного здоровья учителя мы связываем с организацией здоровьесберегающего психолого-педагогического сопровождения педагогов в процессе повышения квалификации, направленного на развитие ресурсов и стратегий совладающего поведения (развитие копинг-ресурсов и копинг-стратегий) и других компонентов здоровьесберегающей компетентности учителя.

Участники форума общероссийского народного фронта по вопросам образования пришли к выводу о том, что учитель, идущий на урок, должен быть заряжен здоровьем, энергией созидания, творчества, предвкушением радости общения. Сегодня надо помнить об этом важнейшем ресурсе развития российской системы образования и обеспечения национальной безопасности. Современному руководителю школы необходимо задействовать еще один вектор развития кадрового потенциала – заботу о профессионально-личностном здоровье учителя.

Литература:

1. Абаскалова, Н. П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа – ВУЗ» /Н. П. Абаскалова. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. – 316 с. – ISBN 5-85921-228-3.

2. Айзман, Р.И. Методика комплексной оценки физического и психического здоровья педагога /Р.И. Айзман, Н.И. Айзман, И.В. Габер, Н.О. Герьянская, А.В. Лебедев, В.Б. Рубанович. – Новосибирск: Изд. ООО Рекламно-издательская фирма «Новосибирск», 2011. – 109 с.

3. Анисимова, О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя [Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук : 19.00.07 .– М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)

4. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа /М. М. Безруких. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 240 с.

5. Габер, И.В. Формирование здоровьесберегающей компетентности учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного образования / И.В. Габер, Н.О. Герьянская // Компетентностное обновление на разных ступенях образования Коллективная монография, под ред. С.И.Поздеевой. Томск - изд-во ТГПУ, 2010. – 200с. с.174-197

6. Габер, И.В. Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в процессе повышения квалификации / И.В. Габер, Н.О. Герьянская //Сибирский учитель. – 2011. – № 5 –144 с., С. 5-11

7. Герьянская, Н.О. «Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования» [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 .-М.: РГБ, 2010 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)

8. Герьянская, Н.О. Здоровье учителя: учебно-методическое пособие /Н.О. Герьянская; под общ. ред. И.В. Плющ, Новосибирск, 2009. - 154с. - ISBN 978 –5-87847-460-3

9. Герьянская, Н.О. Психоэмоциональное здоровье педагога в условиях модернизации образования /Н.О. Герьянская //Сибирский психологический журнал, Томск, 2008. – № 29. – С. 86-89.

10. Дзятковская, Е.Н «Зеленые аксиомы» как основа принципов действий для устойчивого развития /Е.Н. Дзятковская // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2013, №2. С. 14-22

11. Межпредметное партнерство в реализации Программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни: сб. статей. Под ред. Е.Н. Дзятковской, Л.В. Трубицыной. – М.: ООО «РС-дизайн», 2014. – 150 с.

12. Дзятсковская, Е. Н. Здоровьесберегающие образовательные технологии: новые акценты [Электронный ресурс] / Е. Н. Дзятсковская// Психология здоровья и личностного роста. – 2010. – № 1. – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-312235.html

13. Малярчук, Н.Н. Культура здоровья педагога / Н.Н. Малярчук. Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. - 192 с.

14. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А.Анисимова; Под общ. ред. Л.М.Митиной. - М.: Академия, 2005. – 368 с. - ISBN 5-7679-2256-9

15. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе /Н.К. Смирнов. М.: АРКТИ, 2005.- 320с. – ISBN 5-89415-432-4.

16. Чоросова, О.М. Анкета выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов /О. М. Чоросова, Р. Е. Герасимова // Практика адм. работы в школе. – М.: Сентябрь, 2006. – N 4. – C. 55-57.