Одно из требований к деятельности учителя согласно профессиональному стандарту педагога – это умение включить в образовательный процесс всех детей, то есть современный учитель должен владеть способами удовлетворения образовательных потребностей различных групп обучающихся. Под образовательными потребностями понимаются потребности в индивидуализированных условиях обучения, что соответствует общей направленности современной педагогики на личностно-ориентированное обучение. К обучающимся с особыми образовательными потребностями относятся одарённые дети, работа с которыми, по словам Д.В. Ушакова, «выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность» [Ушаков: с. 9]. Включение одаренных детей в активную деятельность на уроке, которая способствовала бы их развитию и самореализации, – нелегкая задача, однако научиться решать её необходимо любому учителю, который выстраивает свою работу в соответствии с принципами индивидуализации и гуманизма.

Работа с одарёнными детьми предполагает создание условий для реализации их способностей. В МАОУ «Лицей № 9» в рамках проведения диагностики сформированности у педагогов умений работы с одарёнными детьми была создана карта анализа урока с точки зрения развития одаренных обучающихся. Разработанная диагностическая карта анализа урока состоит из нескольких блоков, первый из которых – создание условий для развития и реализации способности одаренных детей. В критерии данного блока было включено четыре пункта: дифференциация целей и задач урока с учетом образовательных потребностей и возможностей одаренных детей; эмоционально-мотивационная установка на урок: умение пробудить интерес к теме и желание активно работать; наличие психологического контакта с одаренными детьми; наличие и разнообразие методического инструментария для осуществления работы с одаренными детьми, удовлетворения их познавательных интересов. Результаты проведения диагностики показали, что дифференциация цели урока – самый проблемный аспект в работе педагогов. Ещё более актуальной эту проблему делает внедрение ФГОС в основной школе: в стандарте неоднократно говорится о необходимости формирования у учащихся умения самостоятельно определять цели и планировать пути их достижения.

Обратимся к понятию цели: проанализировав определение цели из различных источников, мы пришли к выводу, что под целью можно понимать осознанный субъективный образ конечного результата, регулирующий ход деятельности. Одно из ключевых слов в данном определении – «субъективный», что говорит о том, что цель априори не может быть одинаковой у нескольких человек (тем более, у 30 обучающихся, которые учатся в одном классе). Неумение дифференцировать цель на уроке говорит о том, что учитель имеет только один образ конечного результата, и этот образ – субъективный, сформированный в голове учителя на основании имеющихся у него потребностей. Цель, не сформулированная и не осознаваемая как необходимая учениками, не может быть ими в полной мере принята, что в том числе усложняет задачу самоконтроля обучающимися своей деятельности.

В толковом словаре В.И. Даля говорится, что цель – это начало или корень дела. Таким образом, правильно поставленная и сформулированная самим обучающимся цель – это залог успешного обучения, без цели невозможна эффективная деятельность. Поиск собственных результатов образовательной деятельности, по мнению А.В. Хуторского, является признаком обучения, ориентированного на развитие личности ребенка [Хуторской: с.19]. Следовательно, мы приходим к выводу, что цели урока для ребёнка и учителя могут отличаться, при этом обучающиеся обычно могут сформулировать предметную цель урока, тогда как учитель не ограничивается предметной целью, ориентируя свою деятельность на достижение обучающимися метапредметных и личностных результатов. Кроме того, дифференциация может осуществляться на любом этапе урока, поскольку способы достижения цели также могут варьироваться.

Для того чтобы понять, как можно дифференцировать цель урока для одаренных детей в той или иной предметной области, следует рассмотреть особенности специальных способностей (термин, употребляющийся в психологических исследованиях одарённости), которые обеспечивают успешное усвоение обучающимся предметных знаний.

По определению О.Г. Ридецкой, способности к иностранным языкам – это «такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в соответствующих условиях и в заданных рамках» [Ридецкая: с. 166]. Психологи выделяют несколько индивидуальных особенностей, наличие которых обусловливает успешность ребёнка при овладении иностранным языком. Если учитель иностранного языка заинтересован в развитии предметной одаренности обучающегося, он будет видеть цель своей деятельности в развитии у ребенка специальных способностей, а именно:

– высокая скорость накопления языковых средств;

– непроизвольность подведения незнакомого языкового явления под известное языковое правило;

– непроизвольность комбинаторных вариантов выражения мысли;

– высокая скорость улучшения качества всех видов речевой деятельности в процессе обучения – говорения, слушания, чтения, письма.

Работа с одаренными детьми – это всегда стремление к максимальной индивидуализации процесса обучения, однако зачастую индивидуализация находит выражение только в разноуровневых заданиях. При этом, принимая во внимание мнение психологов, мы должны в первую очередь обращать внимание на развитие тех способностей одаренного ребенка, которые препятствуют совершенствованию его компетенций.

Обладая высокой скоростью накопления языковых средств, ребенок сам легко поставит себе цель на урок: освоить большее количество лексического или грамматического материала, чем его одноклассники. Учитель же, в свою очередь, понимает, что способ накопления языковых средств также играет важную роль, поэтому учитель продумывает такую деятельность, которая будет развивать не только память ребёнка, но и определенные способы мышления. Семантизация нового лексического материала для одаренных детей может проводиться через аутентичные тексты, что позволит одновременно развивать компенсаторную и социокультурную компетенции. При активизации лексики желательно использовать упражнения на объяснение, на формулирование дефиниций слов и выражений, что позволит обучающемуся работать над улучшением навыков говорения и учиться выражать свои мысли.

В качестве примера дифференциации целей и задач урока с учётом потребностей одарённых детей приведем характеристику урока английского языка в 10 классе по теме «Фразовые глаголы». На начальном этапе урока учитель побуждает обучающихся к обсуждению необходимости изучения данного языкового материала. Ученики, сдававшие ОГЭ в 9 классе, вспоминают содержание и формат экзаменационных заданий и говорят о том, что тема не встречается в экзамене, следовательно, делают вывод, что овладение фразовыми глаголами не является частью базовых предметных знаний и умений. Таким образом, некоторые обучающиеся ограничиваются целью познакомиться со значением тех глаголов, которые даются в учебнике, ведь этого достаточно для освоения базы. Обучающиеся, принимавшие участие в интеллектуальных конкурсах и состязаниях, вспоминают, что им встречались задания, для выполнения которых нужно было знать фразовые глаголы. Как правило, некоторые ученики также вспоминают, что фразовые глаголы часто встречаются в песнях, значит, фразовые глаголы им нужны, чтобы понимать тексты любимых зарубежных исполнителей. Однажды мы с обучающимися проводили в рамках изучения данной темы мини-исследование: им был предложен короткий (2,5 минуты) фрагмент телесериала «Друзья», их задачей было посчитать, сколько раз за это время герои употребили фразовые глаголы. Нами было замечено 13 фразовых глаголов в речи героев, 13 глаголов за 2,5 минуты – это много, дальше учителю уже не было необходимости говорить о том, что фразовые глаголы часто встречаются в разговорной речи, обучающиеся выяснили это сами. Следовательно, те ученики, которые хотят научиться говорить на английском языке, получают мотивацию к изучению данной темы и формулируют цель урока для себя: научиться употреблять в речи изучаемые фразовые глаголы. Учитель также побуждает обучающихся к обсуждению способов изучения фразовых глаголов: варианты могут предложить как сами учащиеся, так и учитель. Как и другой лексический материал, фразовые глаголы легче усвоить, изучая их в системе, как-то их группируя. Обычно группировка осуществляется по основному глаголу: рассматриваются оттенки значений, которые та или иная частица придаёт этому глаголу. Это самый простой способ, однако, не самый эффективный. Второй способ – это изучение фразовых глаголов по темам, этот способ является привычным, поскольку большая часть лексических единиц в процессе обучения изучается именно таким образом. Поскольку одаренные обучающиеся обладают учебной мотивацией и познавательным интересом, имеют желание развивать свои коммуникативные способности, их нужно побуждать к использованию в речи изучаемого материала. Они могут продумывать, как те или иные фразовые глаголы могут помочь им передавать свои мысли в рамках изучаемой темы. Им может быть предложено продумать наиболее типичные речевые ситуации, в которых могут употребляться изучаемые глаголы.

Продумывая ход урока, учитель должен задаваться вопросом, а как на том или ином этапе будет организована деятельность одаренного ученика, не будет ли ему скучно и неинтересно выполнять то или иное задание. В таком случае технологическая карта урока может быть дополнена ещё одной колонкой – деятельность одаренных обучающихся, этапы и задачи которой могут не совпадать с деятельностью остальных обучающихся. Критически подходя к планированию занятий, учитель может достичь высоких результатов работы с одаренными детьми, получив в итоге обучающихся, которые смогут сами не только ставить цель на урок, но и планировать пути её достижения.

Список литературы

1. Профессиональный стандарт педагога http://минобрнауки.рф/документы/3071

2. Ридецкая О.Г. Психология одарённости. Учебно-практическое пособие – Москва.: Изд.центр ЕАОИ, 2010. – 374 с.

3. Ушаков Д.В. Психология одарённости: от теории к практике.  – М., ИП РАН, 2003. – 128 с.

4. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001.– 544 с.