Одним из актуальных инструментов, способных решить проблему консолидации социума, выступает историческая память, которая является основой общественного сознания, обеспечивая возможность идентификации и самоидентификации личности и общества в целом. Историк Л. П. Репина характеризует историческую память как феномен, направленный на осмысление исторических событий и их интерпретацию [9, с. 415]; автор подчеркивает общность социальных функций исторического сознания и памяти, указывает на их актуальность и изменчивость.

Первичное создание образа прошлого опирается на личностные информационные каналы, основная функция которых – передача знаний. Анализируя влияние социальных институтов на формирование личности и исторической памяти, Е. И. Пронина выделяет семью, группу сверстников, учителей и школу, СМИ, научную и художественную литературу, кинематограф [8, с. 135].

Исследуя эволюцию образов прошлого, Л. Н. Мазур указывает, что исторический образ может отражать научную и (или) ненаучную информацию, выполняя функцию объяснения прошлого. Одним из базовых свойств образа является его метафоричность и узнаваемость, что позволяет обеспечивать реализацию коммуникативных функций и способствует отражению тех или иных ценностей [7, с. 282]. Автор резюмирует, что историческая память содержит не один образ, а множество. Они формируют карту памяти, которая исторична и подвижна, постоянно меняется, в нее могут включаться новые образы и исчезать старые [6, с. 251].

Однако, несмотря на большой вклад историков и методистов в решение вопроса выбора путей формирования исторической памяти, в школе до сих пор бытует неоднозначное понимание этого феномена.

О. Ю. Стрелова, изучая опыт формирования исторической памяти в школе, предлагает делать упор на трех типах памяти, а именно: 1) коммуникативный, который является средством субъективной переработки опыта (обращение школьников к изучению локальной истории); 2) коллективный, которому свойственно радикальное сужение многообразия индивидуальных и субъективных форм исторического опыта; 3) культурный, который, опираясь на комплекс культурного наследия, нуждается в постоянном обновлении образов и смыслов. Разные типы памяти связаны друг с другом, переходят один в другой, поддерживают друг друга или, наоборот, конфликтуют. От их грамотного взаимодействия зависит что, как и зачем помнит человек о том, что происходило не с ним. О. Ю. Стрелова подмечает, что в системе исторического образования в школе до сих пор преобладает в основном коллективный тип, при котором коммуникативный играет вспомогательную роль [10, с. 5].

Действительно, в практике школьного исторического образования во многих заданиях к источникам памяти о прошлом доминируют приемы поиска и извлечения информации, ее сборки и логической обработки в соответствии с заданной темой. Через формулировку условий заданий создается представление, что воспоминания участников какого-либо события непротиворечивы: живя в одном месте и в то же время, они видели, переживали и оценивали прошлое одинаково, что характерно для коллективного типа памяти. В то время как задачей исторического образования является формирование у школьников понимания, что восприятие событий и их оценки у субъектов исторического процесса разнятся в зависимости от множества факторов.

А. Н. Биткина отмечает, что на уроках истории преобладает поверхностное использование источников личного происхождения: больше внимание уделяется «внешней», а не «внутренней» критике источников [1, с. 48]. Такая работа не позволяет сформировать целостное представление учащихся об историческом событии, явлении и его образе, не говоря уже о том, чтобы развивать опыт интерпретации и использования источника для получения нового знания.

Школьный курс истории XX в. состоит из большого количества исторических процессов, которые вызывают сложность не только у учеников, но и у учителя. Особое место занимают события Великой Отечественной войны. Победа в ней – одно из немногочисленных на данный момент исторических событий, память о котором объединяет россиян (русских и народы России) и те народы и государства, что входили в состав СССР.

Наша задача при изучении Великой Отечественной войны в школе – поднять вопросы о том, что мы знаем о ней, что помним, какие чувства испытываем, изучая тяжкий, трагический, но в тоже время героический период истории советского народа. Нам важно найти и проследить те образы, которые формировались в период Великой Отечественной войны и в последующие годы, понять, для чего и как они создавались.

Современные учебники истории России при характеристике периода Великой Отечественной войны в основном ограничены рамками европейской части страны. Возникает необходимость знакомства школьников с региональными историческими материалами, проведения работы по их поиску, анализу, интерпретации, соотношению региональных событий с общегосударственными. Одним из таких образовательных ресурсов является периодическая печать.

И. Н. Данилевский выделяет периодическую печать как вид исторических источников, представленный долговременными изданиями периодического характера, функциями которых являются организация общественного мнения, осуществление идеологического воздействия государства, установление обратной связи в системе управления [5, с. 451]. Региональная периодическая печать транслирует не только общесоюзные новости, но, в первую очередь, – локальные, что позволяет проследить динамику жизни советского общества в регионе.

В данной статье мы предлагаем две взаимосвязанные модели уроков истории с использованием материалов региональных газет периода Великой Отечественной войны для развития у школьников умений анализировать транслируемые газетами образы фронта и тыла. О. М. Хлытина подчеркивает, что критический анализ материалов СМИ и понимание того, как и с какой целью «сделана» та или иная транслируемая СМИ историческая информация, поможет школьникам обрести позицию грамотного «потребителя» информации, способного отличать факты от их интерпретаций, в том числе выстроенных в целях пропаганды каких-либо идей и манипуляции сознанием [3, с. 44].

В основе предлагаемых нами моделей урока лежит периодическая печать Кузбасса периода войны, в которой можно выделить региональные особенности формирования образа фронта и тыла. Это газета Кузедеевского района «По сталинскому пути» за 1942–1943 гг., города Ленинска-Кузнецкого «Все для фронта» за 1943 г. и кемеровская областная газета «Кузбасс» за период 1943–1944 гг. (см. таблицу). Используемые нами материалы оцифрованы и опубликованы на сайтах Мультимедийного архива Новосибирской области и Государственной научной библиотеки Кузбасса им. В. Д. Федорова. В данных газетах освещались основные этапы развития региона: публиковались регулярные сводки работ в тылу, отчеты о помощи, отправленной бойцам на передовую. Здесь же помещались общесоюзные сводки с фронтов и сведения об участии сибиряков в военных действиях.

Таблица. Используемые на уроке региональные периодические издания Кузбасса периода Великой Отечественной войны

При проектировании урока мы опирались на параграф учебника по истории России для 10 класса под редакцией А. В. Торкунова «Человек и война: единство фронта и тыла» [4, с. 35].

Первая модель урока – это лабораторное занятие. Данная модель направлена на самостоятельную познавательную деятельность учащихся с использованием кооперировано-групповой формы учебной работы. Обучающиеся осваивают такие умения, как извлечение и систематизация информации на основе работы с источником, реконструкция исторических событий и анализ процессов и явлений, публичная презентация результатов познавательного поиска.

На первом этапе необходимо обсудить с учениками цель и задачи занятия, разделить учащихся на группы и распределить между ними периодические издания таким образом, чтобы у каждой группы была часть отобранных учителем изданий каждого года выпуска.

Использование данных материалов в качестве исторического источника требует особой организации учебной историко-познавательной деятельности учащихся, нацеливающей их на критическое отношение к исторической информации, которую они могут обнаружить в газетах. Важно показать школьникам, что материал, который транслируется определенной аудитории, создается под воздействием различных факторов, которые ученикам необходимо учитывать для корректной интерпретации материалов региональной периодики.

При первичной работе с источником учащимся нужно выделить в первую очередь следующие элементы и составить такую таблицу.

Издатель:

– кто является издателем (какой орган);

– источники информации, которые используются в публикации.

Издательские характеристики:

– вид издания;

– территориальный признак издания;

– периодичность издания;

– какие тематические разделы в нем присутствуют.

Адресат:

– целевая аудитория материала издания (профессиональная, демографическая, региональная группа);

– объем аудитории.

Далее идет работа по анализу публикаций, связанных с формированием образа фронта и тыла. Задача учащихся на данном этапе работы – выявить:

– жанры публикаций (передовые и редакционные статьи, заметки, корреспонденции и т. д.);

– месторасположение в издании (передовая статья или статья с последней страницы);

– заголовки и подзаголовки, отражающие ключевую идею публикаций;

– наличие визуального сопровождения;

– изобразительно-выразительные и стилистические средства языка, с помощью которых формируется образ фронта и тыла;

– основные содержательные аспекты образа;

– характеристику образа.

Далее необходимо вырезать из газеты выделенный учащимися материал, в котором транслируется образ фронта и тыла. На заключительном этапе работы группы учащихся представляют классу отобранный материал и характеристику источника.

В качестве домашнего задания можно предложить разработать три вопроса к содержанию тех номеров изданий, анализ которых проводился на уроке.

Вторая модель урока основана на использовании технологии «Коллаж». А. Н. Иоффе и Л. В. Бычкова рассматривают коллаж как результат создания графического изображения путем объединения отдельных элементов, соединенных общей идеей, в единое целое. Авторы статьи считают, что коллаж способствует формированию конкретных познавательных универсальных учебных действий обучающихся: умения анализировать, синтезировать, обобщать большие блоки информации, представлять информацию в различных формах, переводить информацию из одной системы в другую [2, с. 35]. Суть коллажа заключается в эмоциональном воплощении и проектировании образа.

Создание коллажа можно реализовать в несколько этапов.

1 этап: разделение класса по желанию учащихся на три группы и самораспределение ролей. Учащиеся сортируют материал – вырезки заголовков, фотографии, статьи, письма, стихотворения и т. д. Далее необходимо отсеять материал, который не подходит для реконструкции образа фронта и тыла, повторяется или считается учащимися «ненужным». Важно, чтобы учащиеся аргументировали и обосновали свою выборку.

2 этап: обсуждение материала в группах и оформление коллажа. На данном этапе учащиеся определяют цель и сценарий создания коллажа. Далее решают, каким способом следует расположить материал, чтобы выделить наиболее важную информацию, которая отражала бы сущность репрезентируемого образа. Договариваются о художественном решении коллажа (стиль, цвет, композиция, пропорции и т. д.), распределяют роли. Обучающиеся создают предварительный набросок (эскиз) коллажа на листе формата А3. На эскизе необходимо сделать коллаж из вырезок статей, заголовков, стихов, писем с фронта, фотографий и прочего, поверх коллажа вновь нанести эскиз и раскрасить его тонким слоем так, чтобы текст оставался читаемым.

3 этап: обсуждение и защита коллажей. Каждая группа представляет свой коллаж (см. рисунок) и поясняет свое решение. При этом важно, чтобы говорящий от каждой группы сумел объяснить, почему был выбран тот или иной текст, то или иное изображение. Учащиеся могут совместно обсудить творческие работы, высказать мнение.

Рис. Репрезентация образа фронта и тыла на основе региональной периодики эпохи Великой Отечественной войны

На заключительном этапе происходит оценка проекта, обучающиеся анализируют свою познавательную деятельность. Отвечают на главный вопрос урока: «Почему создание образов фронта и тыла становится одним из главных направлений деятельности периодики Кузбасса в годы войны?».

Работа с интерпретацией и репрезентацией образа – это неотъемлемые компоненты его критического анализа и осмысления. Эта работа направлена не только на организацию коллективного процесса обсуждения, диалога, дискуссии по поводу исследуемого вопроса, но и на приобретение школьниками индивидуального опыта осмысления образа через внутреннее восприятие, зависящее от мировоззренческих и ценностных установок, характера полученных знаний и умения применять их.

В заключение хотелось бы отметить, что критический анализ образов прошлого и их интерпретации являет собою сложный мыслительный процесс и требует подготовки не только от учащихся, но и от учителя. При работе с региональной периодикой необходимо обращать внимание детей не только на представленные в СМИ идеологические образы, но и на людей, их достижения, подвиги, которые на фронте и в тылу вносили неоценимый вклад в защиту и развитие своей Родины.

Литература

1. Биткина А. Н. Источники личного происхождения на уроках истории // Сибирский учитель. 2019. № 2. С. 48–52.

2. Иоффе А. Н., Бычкова Л. В. Технология коллажа и ее применение на уроках обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. 2021. № 3. С. 25–37.

3. Исторические источники в преподавании истории в школе и вузе: современные исследовательские подходы: коллект. моногр. / под ред. В. А. Зверева, О. М. Хлытиной. Новосибирск: НГПУ, 2013. 148 с.

4. История России, 10 кл.: учеб. для общеобразоват. орг. / под ред. А. В. Торкунова. М.: Просвещение, 2016. Ч. 2. 176 с.

5. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: учеб. пособие / И. Н. Данилевский, В. В. Кабанов, О. М. Медушевская, М. Ф. Румянцева. М.: РГГУ, 1998. 702 с.

6. Мазур Л. Н. Образ прошлого: формирование исторической памяти // Известия Уральского федерального университета. Сер. 2: Гуманитарные науки. 2013. № 3. С. 243–256.

7. Мазур Л. Н. Образы сельской истории в советском художественном кинематографе 1920–1991 гг.: опыт количественного анализа // Диалог со временем. 2013. Вып. 43. С. 282–302.

8. Пронина Е. И. Роль школы и других социальных институтов в сохранении исторической памяти о Великой Отечественной войне // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 12. С. 134–139.

9. Репина Л. П. Историческая наука на рубеже XX–XXI вв.: социальные теории и историографическая практика. М.: Кругъ, 2011. 559 с.

10. Стрелова О. Ю. «Все, что было не со мной, помню»: проблемы и ресурсы воспитания исторической памяти в «эпоху Двадцатых» // Преподавание истории в школе. 2022. № 1. С. 3–7.