Приоритетным направлением деятельности учителя-логопеда в детском саду для детей с нарушениями зрения и речи является создание функционального базиса письма у дошкольников с третьим уровнем речевого развития. Систему формирования функционального базиса письма составляет совокупность определённых компонентов, навыков и операций, лежащих в основе письма.

В этот коррекционно-логопедический комплекс включена работа по предупреждению аграмматической дисграфии. Одной из причин её появления у детей со зрительными патологиями на этапе начального школьного обучения является недостаточная сформированность устной речи в дошкольный период. Грамматически верно оформленная устная речь дошкольника является одним из составляющих компонентов для создания полноценного функционального базиса письма и возможности нивелирования дисграфических ошибок при обучении детей в школе.

Опыт логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении позволяет описать состояние грамматического строя устной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня речевого развития, имеющих недостаточность зрительной системы.

Грамматический строй речи у данной категории дошкольников формируется со значительным отставанием. Слабовидящие дети с трудом осваивают морфологическую систему языка, т. е. словоизменение и словообразование. Недостаточность зрительных представлений замедляет процесс дифференциации не только лексических, но и грамматических значений (трудности различения существительных, прилагательных, глаголов).

Известно, что наиболее сложно проходит овладение дошкольниками предложно-падежными конструкциями, т. к. их реализация отражает результат ориентировки в пространстве, нарушенный у детей в связи с первичным дефектом.

Тифлопедагогические и тифлопсихологические исследования (М. И. Земцовой, Л. И. Плаксиной, Л. И. Солнцевой) указывают на роль зрения и движения при восприятии пространства. Вместе с движением человека упражняется и соответствующее его мышечное чувство. Мышечное чувство координируется в систему знаков, которая присоединяясь к эффектам сетчатки, становится определителем пространственной стороны видения.

Развитие пространственных представлений у нормально видящих детей дошкольного возраста складывается через непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребёнок окружающий мир, как он в нём действует, зависит точность и адекватность его представлений о мире.

Опираясь на научные данные (М. И. Земцовой, Л. А. Григорян, Л. И. Плаксиной) можно отметить, что несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объём, протяжённость, расстояние, месторасположение предметов.

Л. И. Плаксина отмечает, что нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающем пространстве. Чтобы вычленить пространство как одну из категорий объективной реальности, необходимо сделать это пространство объектом познания [1].

Результат познания различных видов ориентировок достигается через непосредственный чувственный и практический опыт ребёнка, который постепенно приводит его к осознанному овладению пространства.

В системе работы с детьми с нарушениями зрения и речи по развитию пространственной ориентировки выделяется ряд направлений.

1. Овладение знаниями о теле человека и его частях. Это первостепенная задача в процессе обучения ориентированию и мобильности детей со зрительной патологией. Важность данной задачи обусловлена пониманием дошкольниками определения «точка отсчёта» в системе ориентации в пространстве.

2. Овладение умением ориентироваться, отталкиваясь от предметов пространственной среды, от себя, от другого человека, от других предметов и использовать это умение как систему отсчёта.

3. Овладение умениями ориентироваться на плоскости: на листе, на полу, на доске.

Вышеперечисленные направления являются критерием оценивания уровня сформированности ориентирования в пространстве у детей со зрительной недостаточностью при условии использования дошкольниками пространственного словаря в экспрессивной и импрессивной речи. Грамотное оперирование пространственным словарём обеспечит ребёнку полноценное формирование предложно-падежных конструкций.

Опыт моей работы показывает, что слабовидящие дети неадекватно отражают окружающее пространство. В результате его недостаточного освоения дошкольники не могут верно оречевить месторасположение предметов. Дети с амблиопией и косоглазием используют для словесного обозначения пространства слова: «тут, здесь, вот, там», либо используют приблизительный словесный материал: «с того бока, в углу, ещё сюда», либо вообще заменяют словесную ориентировку указательным жестом.

Вследствие такого искажённого видения пространства дети с нарушением зрения не понимают значение предлогов в обращённой речи и не употребляют предлоги согласно их значению в экспрессивной речи. При школьном обучении отсутствие умения верно использовать предлоги приводит учеников к грамматическим ошибкам.

В основе освоения предлогов НАД-ПОД лежит умение различать ориентировку «верх-низ» [3]. Слабовидящие дети обозначают в речи эти понятия, как «там-тут», сопровождая движения указательными жестами.

Для верного понимания предлогов ПЕРЕД-ЗА необходимо усвоить ориентировку «впереди-сзади» [3]. Слабовидящие дети либо не могут назвать направление движения, либо показывают направление движения шагом в любую сторону, говоря: «Вот туда и вот сюда».

Усвоение сукцессивных функций помогает освоить ориентировку ПЕРЕД-ЗА-МЕЖДУ в горизонтальной плоскости и соответственно грамотно употреблять данные предлоги. Дети с сочетанными дефектами зрения и речи нарушают словесное обозначение предлогов ПЕРЕД-ЗА-МЕЖДУ при назывании последовательно представленных картинок, игрушек, не устанавливая понятия «ряд». Дошкольники говорят так: «вот картинка, вот ещё картинка и вот ещё картинка».

Эти же виды упражнений лежат в основе освоения употребления творительного падежа с предлогами ЗА-НАД-ПОД-ПЕРЕД в значении местонахождения, обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой).

Понимание предлогов ОТ-К формируется на основании закрепления ориентировки относительно самого себя и определённого предмета.

Ориентировка от себя (предмета) даёт дополнительные знания о направлении движения в правую (левую) сторону.

Понятия «далеко-близко» помогает сформировать предлоги в сочетании «дальше от…», «ближе к…».

Для дифференциации предлогов В-НА, обозначающих местонахождение, необходимо освоение понятия «внутри» (внутри коробки, внутри ящика), а употребление предлога НА связано с усвоением понятия «сверху».

Для различения предлогов В-ИЗ, обозначающих направление движения, необходимо усвоить ориентировку в процессе передвижения в заданных направлениях.

При употреблении предлогов необходимо учитывать, что с предлогами употребляются падежные формы, обозначающие либо значение местонахождения предмета, либо значение направления действия, поэтому в систему коррекционной работы включаются задания на различные виды ориентировок, связанные с умением ориентироваться от собственного тела, от предмета, от предмета в процессе передвижения в определённых заданных направлениях.

Так, родительный падеж с предлогом У (стоит у скамейки), дательный падеж с предлогом ПО (идёт по лесу), предложный падеж с предлогами В, НА (лежит на книге) обозначают значение местонахождения.

Предлоги С, ИЗ, ДО в родительном падеже (из ящика), дательного падежа с предлогом К (плывёт к берегу), винительного падежа с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (кладёт на полку, кладёт под стол) обозначают значение направления действия.

Данные виды ориентировок формируют у слабовидящих детей верное употребление предлогов в устной речи и соответственно грамотное употребление предлогов в письменной речи.

Показателями успешности в освоении верного употребления предлогов и предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста является грамотное употребление грамматических форм в экспрессивной речи (верное сопоставление и дифференциация значений предлогов), способность ребёнка задавать взрослому вопросы относительно расположения предметов, безошибочно комментировать многоступенчатую инструкцию («Петя положил мяч под стул, а коробку на стол»).

Понимание и дифференциация предлогов подготавливает введение в речь предлога в правильном значении. Причём введение предлога в речь происходит не в изолированной позиции, а в соответствующей падежной форме: выбор падежа мотивируется предлогом, который, в свою очередь, мотивирован пространственным расположением предметов [3].

Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений, связанных с употреблением предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи, носит пропедевтический характер и направлена на предупреждение или снижение количества ошибок на письме у данной категории детей на этапе начального школьного обучения.

К таким ошибкам относятся:

– пропуски предлогов при письме предложений, текстов («я сидела стуле» вместо «я сидела на стуле»);

– неверный выбор предлога по значению («поставил на стол» вместо «поставил под стол»; «положил на коробку» вместо «положил в коробку»);

– редукция предлогов, т.е. их недописывание («я встал а дерево» вместо «я встал за дерево»);

– воссоединение слова с предлогом «Миша пошёл лес» вместо «Миша пошёл в лес»).

Своевременное и адекватное формирование грамматического строя речи является важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в становлении мышления, речевого общения, в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации его поведения, формировании социальных связей.

Библиографический список

1. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. [Текст] / Л.И.Плаксина. – М.: ГороД, 1998. – 262 с.

2. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду [Текст] / под ред. Л. И. Плаксиной. – М.: Экзамен 2003. – 256 с.

3. Ковригина Л. В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л. В. Ковригина; М-во образования и науки РФ, Новосибирский гос. пед. ун-т. 1998. – 39 с.

4. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]: монография / А. Н. Корнев. – СПб.: Гиппократ, 1995. – 224 с.