Сократ задавал вопросы гражданам Греции. Тем самым философ заставлял людей думать, тем самым подталкивал к действиям. А часто ли мы задаем вопросы, когда хотим что-то узнать? Да, а часто ли задают нам вопросы наши ученики, если хотят что-то узнать? Думается, всем понятно, что вопрос не праздный.

Согласно наблюдениям современных исследователей в сфере педагогики, современный образовательный процесс характеризуется сменой образовательной парадигмы [1, 2, 3]. Фактическая информация, знания как таковые обесцениваются, и на первый план выходят «знания в действии». Как отмечают авторы исследования «Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения», принцип «уметь учиться» и «переучиваться» предполагает учение не как процесс накопления суммы знаний, а развитие умения ими оперировать.

В федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования указано, что стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. В частности, выпускник должен быть «мотивирован на образование и самообразование в течение всей своей жизни» [5, с.8]. Следовательно, у него должны быть сформированы основные компетенции (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные), которые коррелируют с понятием «универсальные учебные действия». Пытаясь разобраться, что такое УУД, учителя посещают мастер-классы, изучают литературу, но, кажется, радикальных изменений на практике нет. Почему? Вопросы, касающиеся разработки и классификации общеучебных универсальных умений школьника, до сих пор остаются дискуссионными, так как на их решение влияет выбор концепции и подхода к реализации современного школьного образования. В частности, разработкой концепции общественно-ориентированного образования, в рамках которого целенаправленно создаются условия для социализации школьников, занимаются Н.А. Казанцева, Г.Б. Корнетов, С. Линдеман-Комарова и др. Концепция развития и саморазвития личности, в том числе в рамках школьного образования, представлена в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, И.С. Кона и др. Реализация теоретических и практических аспектов кинопедагогики изложена в исследованиях Л.М. Баженовой, О.А. Баранова и др.

В современных условиях, когда школьник почерпнуть информацию может во многих мобильных источниках, а не только в учебнике или книге, которая может не оказаться под рукой в необходимый промежуток времени, актуальность в расширенной базе данных, лежащих «в голове», отпадает, поэтому на первый план выходит концепция развития у школьника универсальных учебных действий. Однако значит ли это, что знания, умения и навыки как основа структуры личности морально устарела и отжила? Или необходимо определить степень «обученности» школьника, т.е. тот объем обязательных сведений и информации, которая должна быть в памяти человека «без подсказок», и тот порог элементарных умений и навыков, который априори доведен до автоматизма?

Универсальные учебные действия предполагают целостное и глобальное развитие ребенка, которое на практике трудно измерить в системе баллов и времени.

Однако в современной педагогической науке на теоретическом уровне широко рассматривается не только этот вопрос, но дискуссию вызывает подход к классификации, сущности универсальных учебных действий, методике формирования их у школьников и критериям их сформированности. Как справедливо отмечают авторы монографии «Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения» С. Г. Воровщиков и Е. В. Орлова, «в качестве федерального стандарта классификации общеучебных умений в настоящее время выступает слабоструктурированный и некорректно составленный перечень действий» [6, с.17]. Этим и объясняется то многообразие трактовок и комментариев к характеристикам универсальных учебных действий, которое представлено в исследованиях и которое можно сгруппировать в несколько основных областей.

Первый вопрос для дискуссий – это классификация универсальных учебных действий. Например, М. С. Мартынец в статье «О классификации универсальных учебных действий» уточняет классификацию А. Г. Асмолова и предлагает конкретизировать её, разделив все универсальные учебные действия на две группы: УУД, подлежащие субъективной оценке, и УУД, подлежащие объективной оценке [7, с. 120].

Второй дискуссионный вопрос – способы диагностики сформированности универсальных учебных действий. Говоря о начальной школе, исследователи предлагают методики, подобные ниже обозначенной: «Объективность диагностики достигается тем, что сформированность конкретного действия измеряется неоднократно и вывод о сформированности конкретного действия делается на основе анализа результатов нескольких заданий. Часто работы по диагностике дают возможность констатировать, что основная масса учащихся освоила учебную программу и дети могут быть переведены в следующий класс, но она не дает возможности судить об уровне владения умениями каждым учеником. Достижение учеником опорного уровня сформированности УУД – необходимое условие продолжения обучения в следующем классе. Опорный уровень свидетельствует о том, что в знакомой, типовой ситуации ученик может применять универсальные действия, но для того, чтобы он успешно усваивал новый материал, необходима постоянная поддержка учителя. Этот уровень в привычной пятибалльной системе оценки соответствует “тройке”» [8, с.8-9].

О среднем и старшем школьном возрасте в рамках исследований различных методик и шкал сформированности УУД ничего не говорится. Это свидетельство того, что в общем образовании еще не налажена система корреляции урочного и внеурочного процессов обучения. Однако варианты решения этой проблемы должно искать в организации и управлении школьным медиапространством.

Педагогическое сообщество, подстраиваясь под современные условия, ищет пути решения поставленных новых задач, однако главным вопросом, на наш взгляд, остается проблема формирования универсальных учебных действий, которая кроется не столько в том, что под ними подразумевать, сколько в том, как их формировать в традиционной классно-урочной системе, которая еще является доминирующей в реальном школьном образовательном процессе.

Если в образовательной сфере происходит трансформация ключевых педагогических понятий, а, следовательно, должна произойти и смена методик обучения. Значительным потенциалом для реализации этой задачи обладает интегративный подход к организации учебного процесса в школе. Однако недостаточно проанализирован вопрос, как этот комплекс универсальных учебных действий развивать в конкретных педагогических ситуациях, какие условия нужно создавать для этого. Многообразие статей с общей идеей формирования универсальных учебных действий на уроках биологии, химии, математики, литературы, иностранного языка и так далее лишь свидетельствует о том, что система интегрированного, межпредметного, шире метапредметного преподавания в школе еще не сложилась. УУД же предполагают комплексное (универсальное) развитие школьника, а значит, без интеграции не обойтись.

Базой для подобной интеграции в школьном пространстве является пресс-центр. В рамках современной системы медиаобразования активно развивается сегмент школьных пресс-центров, деятельность которых направлена не только на развитие медиаграмотности и медиакомпетентности учащихся, но и на формирование универсальных учебных действий.

Условия формирования медиаграмотности и медиакомпетентности школьников в рамках основного и дополнительного образования описывали А.В. Федоров, А.А. Новикова, С.Н. Пензин, И.В. Челышева и др. Деятельность школьных пресс-центров как объект научного исследования представлена в работах Ю.Б. Балашовой, А.А. Данилиной, Е.М. Талалаевой и др.

Система интеграции образовательной предметной и внеурочной деятельности, которая реализуется в процессе работы школьного пресс-центра, способствует повышению положительной мотивации в процессе обучения ребенка и развитию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных универсальных действий.

В сложившихся условиях необходимо проанализировать вопрос о принципах формирования универсальных учебных действий.

Для определения первого принципа достаточно вспомнить слова В.А. Сухомлинского из книги «Разговор с молодым директором школы», где педагог говорит о значении формирования общеучебных умений в начальной школе и отмечает, что «главная задача начальных классов – это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным… А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно» [9, c.89]. Какой инструмент имел в виду В. А. Сухомлинский еще в первой половине ХХ века, для многих педагогов ХХI века остается секретом. Ответ, думается, лежит на поверхности – это несформированность у школьника умения работы с информацией.

На другой принцип справедливо указывают С.Г. Воровщиков и Е.В. Орлова в своей монографии «Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения»: «Эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только какого-либо учебного предмета или группы предметов. Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» [6, с.20].

Необходима интеграция в широком и узком смысле слова, которая предполагает, как пишет Д.Н. Турчен, несколько процессов: систематизацию имеющегося знания; получение нового знания и присоединение его к имеющейся системе; планирование будущего процесса получения знаний. Каждый узел представляет собой подсистему наук, которая обладает как внутренними связями, так и связями (прямыми и обратными) с соответствующими естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами [10, с.4].

Практикующие педагоги отмечают необходимость интеграции урочной и внеурочной деятельности.

Однако до сих пор проблемными остаются вопросы о том, как выстроить образовательный процесс, рассчитанный на интеграцию предметных областей, как измерить качество сформированности универсальных учебных действий, если их понятийный аппарат априори не подлежит математическому и социологическому замеру, в какой сфере объективно будет определение развитости универсальных учебных действий ученика.

Кроме этого, развитие универсальных учебных действий решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов.

Одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Большая ответственность в этом деле возлагается, как утверждает Г.П. Данилова, как на каждого педагога в отдельности, так и на весь педагогический коллектив школ в целом [11, с.7].

Область вопросов – одна из сложных сфер учебной деятельности. Она выявляет уровень заинтересованности в предмете изучения и уровень понимания той или иной области знания. В этом контексте умение задать вопрос или ответить на него предполагает развитие у ребенка самооценки (насколько хорошо я знаю предмет разговора), саморазвития (смогу ли я спросить так, чтобы меня поняли) и самообразования (что еще я могу узнать из этой области), т.е. развитие регулятивных универсальных умений.

Эти УУД неразрывно связаны с познавательными умениями: что я знаю и какова «зона белых пятен» в моих знаниях. Зачем человек задает вопрос? – в первую очередь, чтобы узнать через ответ что-то новое для самого себя. Но порой, чтобы узнать что-то новое, ребенок должен вступить в диалог, а это уже сфера развития коммуникативных универсальных действий. Очевидно, что область вопросов – это один из первых, если не первый шаг на пути развития универсальных учебных действий школьника.

Как научить задавать вопросы, как создать условия, чтобы эти вопросы возникали и, наконец, как добиваться ответов на поставленные вопросы – это область психолого-педагогических условий, которые необходимо прорабатывать в образовательной системе школьного обучения. Думается, что это первый элемент обучения, который должен быть акцентирован перед учениками еще начальной школы.

Общие положения акцентирования проблемы должны быть проработаны детально с учеником на первых этапах работы. Только когда он понимает механизм постановки проблемы (конкретнее – вопроса), тогда он научится искать варианты её решения. Одной из форм развития умения оценивать проблему, ставить её и решать является социально-деятельностная форма организации обучения.

На каждом этапе в процессе социализации у ребенка возникают определенные проблемы, решать которые ему необходимо научиться. В первую очередь у ребенка, начавшего заниматься, например, журналистикой не принудительно, а по собственному желанию, есть внутренняя потребность, т.е. мотивация к этой деятельности. Низкая мотивация у современного школьника связана напрямую с видами школьной деятельности, которые в основном носят алгоритмизированный характер. Напротив, практико-ориентированная учебная деятельность использует такие методы, которые позволяют школьнику гармонично развиваться, двигаться вперед. Следовательно, мотивация и регуляция через целеполагание самого школьника создают ту побудительную функцию, которая делает процесс обучения осмысленным и интересным.

Определив виды универсальных учебных действий, можно определять пути их формирования, которые необходимо освоить сначала учителю в качестве основы для выбранной методики и систему операций, а затем и ученику, чтобы выйти на метапредметный образовательный результат.

Пример схемы развития регулятивных универсальных действий может быть такой: сначала определен предмет рассмотрения, затем поставлена цель для рассмотрения, следующий шаг – это определение способа выполнения и составление алгоритма операций выполнения. Например, учитель ставит перед собою цель – научить школьников задавать вопросы, выбирать правильный фрагмент для области вопросов и корректно их формулировать исходя из заданной цели. Первый шаг для школьника – это определение текста для формулировки вопросов. Второй шаг – о чем хотим спросить: о деталях текста или о том, что думает и понимает читатель (фактический или аналитический вопрос следует задать?). Третий шаг: если фактический вопрос задается, значит, выбираем важный для данного фрагмента материал и тип вопроса (кто? где? когда? и т.п.); если вопрос аналитический, то важно научиться составлять вопросы со словами почему? зачем? возможен ли? и т.п. Подобный формат работы с текстом любого стиля позволяет сформировать у школьника готовность задавать вопросы и отвечать на них. Если ребенок не потерял природосообразную способность задавать вопросы и отвечать на них, он будет готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ деятельности, ориентируясь на цель и условия этой деятельности.

Одновременно с развитием регулятивных универсальных действий область вопросов позволяет развивать коммуникативные и познавательные действия. Обмен вопросами и ответами выстраивается в диалог, из которого рождается познавательный интерес.

Чтобы проиллюстрировать данную схему на практике, возьмем пример работы на уроке русского языка в 5 классе. Школьникам предлагается индейская притча.

Всегда побеждает волк, которого ты кормишь

Старый индеец рассказывал своему внуку:

– Внутри каждого человека идет борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет собой зло, а именно: зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро: любовь, надежду, верность…

Маленький индеец, тронутый до глубины души словами деда, на несколько мгновений задумался, а потом спросил:

– А какой волк в конце побеждает?

Лицо старого индейца тронула едва заметная улыбка, и он ответил:

– Всегда побеждает тот волк, которого ты больше кормишь.

Первое задание – рассказать притчу товарищу, который не слышал её.

Это задание сразу выявляет проблемные стороны: степень развитости памяти ребенка и степень осмысления философского текста.

Второе задание – составить фактические вопросы по тексту. У пятиклассников получились следующие вопросы:

– Сожаление – это добро или зло?

– Кто участвует в притче?

– Как отреагировал мальчик на ответ дедушки?

– С кем сравнивает индеец борьбу внутри человека?

Отвечая на эти фактически вопросы, школьники заспорили о том, что такое сожаление. Так завязался диалог, из которого родилось рассуждение: сожаление, жалость, жалеть – это однокоренные слова. А почему сожаление, а значит жалость – это зло? И вот уже от фактических вопросов ребята сами перешли к аналитическим. В этом контексте учителю, как регулятору, как ведущему процесс, важно вовремя повернуть диалог школьников на другие важные в тексте слова: амбиции, любовь. В ходе диалога школьники вышли и на вопрос о том, что же значит заключительная фраза старого индейца, которая вынесена в заглавие.

Школьники вспомнили и принцип русской народной сказки: сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок; и фразеологизм сколько волка не корми, он все равно в лес смотрит. Возник вопрос и о том, а почему именно волк – персонаж притчи, и, чтобы ответить на этот вопрос, ребятам нужно было вспомнить повадки, характер этого зверя.

Результатом работы этого текста стало вариативное домашнее задание: 1 вариант – узнать, что такое притча, и написать, что ты понял, читая индейскую притчу; 2 вариант – составить лексический тест по притче; 3 вариант – приготовить доклад о волках в народных и литературных сказках; 4 вариант – побеседовать с родителями о смысле данной притчи и ответ записать. Каждый школьник выбирает вариант задания, отвечающий его интересам.

Данный пример наглядно показывает, что подобные комплексные задания, направленные на творческие формы работы, формируют у школьников основные структурные элементы не только учебной, но и любой другой деятельности, т.к. приучают их к планомерной самостоятельной работе по структуре: постановка цели – планирование – выполнение действий – контроль и коррекция – оценивание результата – рефлексия. Формирование этой структуры действий у каждого школьника происходит на своем этапе развития, и лишь когда он начнет действовать самостоятельно с первого до последнего этапа, можно говорить о сформированности регулятивных универсальных учебных действий, которые в свою очередь влекут и развитие других универсальных действий.

Подобная форма работы – это один из примеров, который рассматривается как вариант не только в урочной системе преподавания отдельного предмета, но как тип задания в любой учебной деятельности. Формирование различных типов универсальных учебных действий позволяет выпускникам образовательных учреждений в дальнейшем продолжать самоопределяться в жизни, критически оценивать ситуации и поступки, корректировать свое поведение, т.к. сможет в любой жизненной ситуации ответить на ключевые вопросы, весьма точно сформулированные в книге «Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика): Для чего я это делаю? Что именно делаю и в каком порядке? Каким образом я это делаю? Верным ли путем двигаюсь? Как оцениваю то, что сделал? Как я оцениваю то, как я это делал? Какие новые задачи передо мной встают теперь? [12, 21]

Одним из эффективных ресурсов, направленных на формирование универсальных учебных действий в области медиапедагогики, являются школьные редакции и пресс-центры. Согласно наблюдениям Е.М. Талалаевой, школьные газеты, выпускаемые самими учащимися при поддержке учителей, обладают большим медиаобразовательным потенциалом: «Во-первых, школьники не остаются равнодушными к качеству и содержанию медиатекстов (печатных и аудиовизуальных). Во-вторых, у детей есть потребность поделиться своим мнением со сверстниками и старшими товарищами (учителями, родителями и т. д.). В-третьих, вполне резонно для этого используются издаваемые в учебных заведениях или учреждениях дополнительного образования газеты (журналы, альманахи и т. д.)» [13, с. 215].

Литература

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 209 с.

2. Попова Н. Е., Еремина О. А. Интеграция универсальных учебных действий учащихся в соответствии с требованиями ФГОС СОО //Педагогическое образование в России. 2015. №12. [Электронное издание] (дата обращения: 12.07. 2016)

3. Родякина Н. А. Театрализованная игра (драматизация) как метод развития регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий учащихся // Интеграция учебной и внеучебной деятельности как фактор развития универсальных учебных действий учащихся: материалы Ш Всероссийской научно-методической конференции/ Под общ. Ред. Т. О. Машковской. Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2013. С. 128-134

4. Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск; Челябинский гос. Университет. 2007. С. 130

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. М., 2013. С. 8

6. Воровщиков С. Г., Орлова Е. В. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография. М.: МПГУ, 2012. – 210с.

7. Мартынец М. С. О классификации универсальных учебных действий // Народное образование. 2015. № 8. С. 117-120

8. Методика оценки сформированности универсальных учебных действий (1-2 классы): методическое пособие / под ред. М. П. Воюшиной, Е. П., Суворовой.- СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2015.- 124с.

9. Сухомлинский В.А.: антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом Ш. Амонашвили, 2002.224 с.

10. Турчен Д. Н. Концепция формирования универсальных учебных действий в современном российском образовании // Интернет-журнал «Науковедение». Выпуск 1 (январь-февраль)2014. [Электронное издание] (дата обращения: 27.08.2016)

11. Данилова Г. П. Концептуальные основы формирования универсальных учебных действий // Проблемы формирования универсальных учебных действий средствами естественнонаучного образования. Сборник материалов научно-практической конференции. М.: Изд-во «Спутник», 2011. С.7

12. Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Беглова Т.В., Теплицкая А.Г. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика). М.: Сентябрь, 2015. 208с.

13. Талалаева Е.М. Самодеятельная школьная периодика как фактор развития медиакомпетентности юных россиян // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. №18 (113).С. 214-226.