Коммуникативную грамотность можно рассматривать как совокупность знаний, умений и навыков коммуникации, с помощью которых человек выстраивает эффективное общение независимо от различных обстоятельств.

Исходя из данного определения, можно сказать, что субъект, обладающий коммуникативной грамотностью, знает правила общения и умеет их применять с учетом конкретной ситуации, владеет нормами и тактиками общения, речевым этикетом, которые эффективно использует в любой коммуникативной ситуации. Коммуникативно грамотный человек выстраивает общение, учитывая такие параметры, как возраст и национальность собеседника, уровень его культуры, должность, эмоциональное состояние и прочее.

Коммуникативная грамотность содержит два последовательно осваиваемых уровня: 1) знание норм (шаблонов) общения (устного и письменного), принятых в обществе для стереотипных коммуникативных ситуаций и их применение, то есть владение речевым этикетом для обычных ситуаций общения; 2) знание и использование правил и способов эффективной коммуникации в типичных ситуациях общения.

Человек, владеющий первым уровнем коммуникативной грамотности, знает, как надо общаться, а человек, владеющий вторым уровнем коммуникативной грамотности, знает, как общаться эффективно.

Необходимо отметить, что одним из важных условий формирования у субъекта коммуникативной грамотности является его языковая грамотность, которая включает читательскую, орфографическую и нормативно-языковую грамотности. Следует сказать, что языковая грамотность является самостоятельным видом грамотности и поэтому не включается в понятие коммуникативной грамотности, но грамотная в языковом отношении речь способствует благоприятному влиянию на собеседника, то есть может выступать как фактор повышения эффективности коммуникации.

Овладение коммуникативной грамотностью начинается с раннего детства и связано с освоением ребенком различных социальных ролей, что предполагает формирование умения выбирать соответствующую той или иной роли модель поведения, принятым в социуме образом реагировать на действия окружающих людей, понимать мотивы их поведения и находить оптимальные способы общения и взаимодействия. Дети в дошкольном возрасте приобретают разнообразный социальный опыт и учатся конструктивному общению, осваивают приемы речевого этикета, такие как приветствие и прощание, приглашение и просьба, разговор по телефону и пр.

Основы коммуникативной грамотности, которые формируются у дошкольника, дают ему возможность включения в любой детский коллектив и налаживать эффективное общение. Умение взаимодействовать с людьми разного возраста, придерживающимися различных ценностей и традиций, подтверждает высокий уровень сформированности основ коммуникативной грамотности.

Таким образом, формирование основ коммуникативной грамотности является значимым механизмом социализации детей дошкольного возраста.

Условиями успешного развития предпосылок коммуникативной грамотности у детей дошкольного возраста являются:

− наличие положительной направленности детей на общение со сверстниками (желание субъекта вступать в контакт с окружающими, организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, разрешать ситуации конфликта);

− знание детьми правил общения, действенных вариантов поведения в процессе коммуникации;

− овладение умениями совместного речевого диалога;

− совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.

Социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка, описанные в ФГОС ДО (целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования) соотносятся с характеристиками коммуникативной грамотности в части овладения основными культурными способами коммуникативной деятельности, построения речевого высказывания в стандартной ситуации коммуникации, умения общаться и договариваться со взрослыми и сверстниками, учитывая интересы и эмоции других, разрешать конфликты.

Показателем наличия сформированных основ коммуникативной грамотности дошкольников будет являться готовность применять полученный коммуникативный опыт, опирающийся на знания, умения, навыки общения, как в значимой для ребенка деятельности, так и в разных жизненных ситуациях.

Методами и формами развития предпосылок коммуникативной грамотности детей дошкольного возраста в разные возрастные периоды будут являться:

младший дошкольный возраст (2–4 года) – игры-эксперименты и игры-путешествия по освоению предметного мира, сюжетно-отобразительные и сюжетные игры, коммуникативные игры и ситуации общения, простейшие поисковые и проблемные ситуации, игры с моделированием, чтение художественной литературы и театрализованные игры по их содержанию.

средний дошкольный возраст (4–5 лет) – сюжетно-ролевые и режиссерские игры, коммуникативные игры, игровые проблемные и поисковые ситуации, игры-экспериментирования и игры-путешествия, театрализованные игры, беседы воспитателя и детей с элементами игры.

старший дошкольный возраст (5–7 лет) – проблемно-игровые, проблемно-поисковые ситуации, метод проектов (детские проекты), коллекционирование, сюжетно-ролевые и театрализованные игры, детское словотворчество (сочинение с детьми загадок, стихотворные игры, сочинение с детьми коротких стихов, например, лимериков).

В качестве одного из средств формирования предпосылок коммуникативной грамотности выступает сюжетно-ролевая игра. Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста, через которую он познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в ходе которой дети в условных ситуациях воссоздают ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью овладения социальными ролями и формирования навыков формального и неформального общения.

В контексте формирования предпосылок коммуникативной грамотности детей этот вид игры выполняет задачи воспитания сопереживания, эмпатии, формирования представления о ценностях, правилах и нормах человеческого общества, развития умений взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, стимулирования самостоятельности и самоконтроля. Именно в процессе совместных игр дошкольники активно контактируют, выражают свое мнение, выражают согласие (несогласие), принимают точку зрения других, сглаживают недоразумения, проявляют собственную жизненную позицию, просят прощения и прощают других.

В дошкольном возрасте (3–6 лет) сюжетно-ролевая игра становится совместной, т.к. дети хотят играть прежде всего со сверстниками. В совместной ролевой игре между играющими складываются два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения определяются содержанием и правилами игры, общение с партнерами по игре разворачивается от лица взятых ролей. Реальные отношения определяются организацией игры: дети договариваются о распределении ролей, способах выхода из конфликта, установлении правил и др., согласовывают свои действия. Во время игры дети свободно переходят от одного вида взаимодействия к другому, обозначая смену позиции голосом, интонацией, жестами и др.

Сотрудничество в игре становится для дошкольников основным содержанием общения, практикой коммуникаций и отношений между ними.

Однако такой уровень общения характерен для развитой, полноценной игровой деятельности. Исследования показывают, что к старшему возрасту около 80 % дошкольников не достигают развитой формы игровой деятельности и остаются на уровне предметных действий [8].

Одной из причин возникновения данной проблемы является нехватка времени на сюжетно-ролевую игру. Решением проблемы могло бы стать выделение «игрового часа» в режиме дня – непрерывного временного отрезка, в течение которого дети могут свободно организовывать игровое общение согласно своим интересам и потребностям. Педагог при этом не планирует на этот период никакой организованной игровой деятельности, а является создателем игровой среды и партнером по игре.

В этой ситуации особенно важно наличие у педагогов представлений о методах и технологиях педагогического сопровождения развития игры и навыков их применения.

Самый эффективный метод педагогического сопровождения игры – участие в игре взрослого, ведь в рамках выполняемой им роли он может влиять на развитие сюжета и содержание игры, характер взаимодействия участников игры, помогать включению в нее непопулярных детей.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей, по мнению О. В. Солнцевой [9], включает в себя организацию взаимодействия с детьми на основе результатов регулярно проводимой педагогической диагностики уровня развития игры. При этом педагог меняет тактику педагогического сопровождения ребенка в игровой деятельности в зависимости от степени развития игры у ребенка последовательно переходя от позиции педагога-партнера к позиции педагога-координатора и педагога-наблюдателя.

Методы и приемы педагогического сопровождения игры дошкольников можно разделить на прямые, предполагающие активное участие взрослого, и косвенные, опосредованно влияющие на игру.

Прямые методы и приемы взрослый использует для формирования у детей игровых умений и навыков, а косвенные – для активизации их игровых навыков:

прямые методы – ролевое участие в игре, показ способов решения игровых задач; описание сюжета или действий персонажа, сюрпризное появление игрушки; обращение персонажа к детям, побуждение к высказыванию или действию, участие в обсуждении и планировании игры, разъяснение социальных явлений, поступков взрослых или способов использования предметов, оказание помощи; совет по поводу игры, предложение темы игры, показ различных способов организации игры; решение спорных вопросов;

косвенные методы – обогащение представлений детей о социальных отношениях и ролях; создание (воспроизведение) предметной развивающей среды, беседа с детьми перед началом игры (помощь начать игру), беседа о распределении ролей, совет; вопрос, обращение к жизненному опыту детей, сообщение любого нового факта во время игры, демонстрация образцов общения с различными людьми, проблемные ситуации, в которых детям нужно использовать в игре представления о социуме, решать игровые задачи более сложными методами, планировать игру, самостоятельно преобразовывать или подготавливать условия для игры.

Педагогу необходимо одинаково хорошо владеть методами и приёмами прямого и косвенного сопровождения сюжетно-ролевой игры, учитывая при этом, что первые из них применяются чаще в группах детей младшего возраста. В сопровождении игры детей среднего и старшего дошкольного возрастов, когда, в основном, требуется не обучение игровым навыкам, а стимулирование использования уже имеющихся, воспитатель может отдавать предпочтение косвенным методам и приемам сопровождения игры.

При решении задач педагогического сопровождения игры, будь то освоение способов реализации игрового действия или конкретной сюжетно-ролевой игры, технология педагогического сопровождения игры включает три связанных с тактикой педагога стадии [3]:

«стадия поддержки» – дети нуждаются в педагогическом сопровождении, состоящем в партнерской игре взрослого с ребёнком, где взрослый выступает носителем новых игровых умений и умений организационного общения в игре;

«стадия самостоятельности» - педагогическое сопровождение заключается в координации игровых замыслов и общения детей, оказании оперативной помощи в случае затруднений в развёртывании сюжета, игровом общении;

«стадия инициативности и творчества» - воспитатель наблюдает за тем, как дети самостоятельно играют, оказывает непрямую помощь при возникающих затруднениях – помогает пополнить игровую среду, задает вопросы, дающие толчок самостоятельным действиям детей, дает советы по действиям персонажей и т.д.

Развитие игры взрослого с ребенком проходит несколько этапов:

1 этап (2–3 года)

Взрослый – создает развивающую игровую среду, определяет роли и распределяет их между детьми, исполняет главную роль; оговаривает действия персонажей.

Ребенок – играет в предложенную взрослым игру.

Взрослый и ребенок совместно – вносят изменения в игровую среду, взаимодействуют в ролях персонажей.

2 этап (3–4 года)

Взрослый – организовывает развивающую игровую среду, предлагает игровой сюжет, предлагает главную роль ребенку сразу или передает ему роль по ходу сюжета.

Ребенок – сочиняет сюжет, участвует в создании развивающей игровой среды.

Взрослый и ребенок совместно – распределяют игровые роли и договариваются об игровых действиях, взаимодействуют в игре, совместно осуществляют руководство игрой.

3 этап (4–5 лет)

Взрослый – наблюдает за ходом игры, координирует действия игроков, подключается к игре, когда это необходимо.

Ребенок – создает предметную среду для игры, придумывает сюжет, определяет роли и их исполнителей (в т.ч. может предложить роль воспитателю); руководит игрой.

Взрослый и ребенок совместно – обговаривают сюжет игры, возможные ролевые действия, характерные для персонажей, взаимодействуют в игре.

4 этап (5–7 лет)

Взрослый – наблюдает за детской игрой, включается в нее с целью: помочь развить сюжет, расширить спектр игровых действий, актуализировать правила игры, активизировать ролевой диалог, разнообразить ролевое взаимодействие, образы персонажей, стимулировать использование предметов-заместителей и воображаемых предметов, помочь в планировании игры.

Ребенок – организует или дополняет развивающую игровую среду, определяет сюжет игры, определяет роли и исполнителей, взаимодействует с игровыми партнерами, используя средства выразительности для создания образов; самостоятельно руководит игрой.

Еще одним методом и одновременно формой формирования предпосылок коммуникативной грамотности у детей дошкольного возраста выступает проблемно-практическая ситуация, которая способствует приобретению детьми позитивного коммуникативного опыта при решении социально-нравственных задач.

Проблемно-практическая ситуация способствует развитию умения ребенка анализировать и обобщать социально-нравственные представления, понимать чувства, как свои, так и других людей, выражать их, и способствует освоению и применению различных стратегий поведения.

Алгоритм организации проблемно-практических ситуаций предполагает прохождение следующих этапов:

1. Эмоциональное представление проблемной ситуации детям. Важно заинтересовать детей возникшей трудностью; ввести их в ситуацию через постановку вопросов: «Что произошло?», «Какая возникла проблема?» «Из-за чего появилось затруднение?».

2. Активное сопереживание участникам ситуации. На данном этапе необходимо вызвать у детей эмпатию по отношению к действующим героям проблемной ситуации, осознание их трудностей: Этому способствует постановка таких вопросов, как «Какие чувства испытывают герои ситуации?», «Какое у них настроение?», можно обратить к собственному жизненному опыту ребенка, задав вопрос «Случалось ли с вами такое в жизни?», «Какие эмоции и чувства вы испытывали в подобной ситуации?».

3. Поиск возможных способов и вариантов разрешения ситуации. Педагог побуждает детей к анализу ситуации и способам ее разрешения через постановку таких вопросов, как «Что может произойти в этом случае?», «Как можно помочь?», «Как поступили бы вы на месте участника ситуации?». При этом следует обсудить все предложения детей и найти решение, общее для всех.

4. Практическое действие. Педагог предлагает детям выразить сочувствие участникам проблемной ситуации, утешить, проявить заботу, помочь разрешить спор ил конфликт и т.д. Это может быть также и ролевое обыгрывание.

5. Переживание успеха. На завершающем этапе нужно помочь детям осознать изменение эмоционального состояния участников, пережить радость и удовлетворение от успешно разрешенной проблемы. Важно также вербализовать детям значимые жизненные установки, например «Как хорошо, что мы поддерживаем друг друга!», «Сообща можно решить любые проблемы!».

Для формирования предпосылок коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста можно применять следующие педагогические технологии:

Социо-игровая технология – это технология развития ребёнка в общении и игровом взаимодействии со сверстниками. Направлена на создание условий для формирования у детей коммуникативных навыков, способности к кооперативным отношениям и установлению доброжелательных отношений в процессе организации взаимодействия обучения и взаимобучения со сверстниками в микрогруппах. Сущность технологии ее разработчики, А. П. Ершова, В. М. Букатов и Е. Е. Шулешко, определили так: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки». Использование социо-игровой технологии в системе педагогической работы, как в процессе непосредственной образовательной деятельности, так и в ходе совместной и самостоятельной деятельности детей, дает возможность научить детей и научиться самому педагогу конструктивному общению, осуществлять образовательный процесс более интересно для детей; развивать у них инициативу, познавательную активность, самостоятельность и творчество. [1]

Технология Рылеевой Е. В. «Мы вместе! 10 игр для социализации дошкольников». Данная технология позволяет использовать в ходе образовательном процесса игры, способствующие формированию у детей среднего и старшего дошкольного возраста коммуникативных и социальных умений и навыков. Это умения включаться в коллективно-распределительную деятельность, находить партнеров для решения задач и достижения своих целей, поиска нужной (или недостающей) информации для решения поставленной задачи, правильно формулировать и задавать вопросы и отвечать на них. Представленный в технологии комплекс игр («Волшебная палочка», «Найди свою группу», «Давай думать вместе», «Живые прыгалки», «Нарисуй то же своим цветом», «Найди свое место в ряду», «Зрительный зал», «Радиоэфир», «Покажи нам», «Волшебные картинки») обеспечивает решение различных образовательных задач через организацию значимых для дошкольников видов деятельности. [6]

Программа-технология «Жизненные навыки для дошкольников» С. В. Кривцовой, В. Ю. Чал-Борю, А. А. Белевич ориентирована на развитие коммуникативных, социальных и эмоциональных компетенций старших дошкольников в игре и совместной деятельности и включает в себя комплекс занятий-путешествий в течение года. Технология предполагает организацию взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста, направленного на изменение их эмоциональных состояний и моделей поведения с помощью таких обучающих техник, как ролевое проигрывание, моделирование, система поощрений. Тактика поведения педагога при этом заключается в проявлении дружелюбия и симпатии, безусловного принятия и уважения личности ребенка. Педагог активно пользуется приемами объяснения и рассуждения на интересующие детей темы, строит конструктивный диалог, применяет игры и психологические упражнения, направленные на проживание опыта совместных переживаний. [4]

Педагогические технологии эффективной социализации дошкольников Н.П. Гришаевой. Это комплекс педагогических технологий: «Клубный час», «Проблемные педагогические ситуации», «Круг рефлексии», «Ситуации Месяца», «Заключительные праздники по Ситуациям месяца», «Дети-волонтеры», «Социальные акции», «Волшебный телефон», «Развивающее общение». Каждая из технологий способствует формированию предпосылок коммуникативной грамотности, освоению норм и правил поведения в группе сверстников, знакомству с различными социальными ролями, развитию саморегуляции поведения, что, в свою очередь, ведет к осознанию своего поведения и осуществлению собственного свободного выбора. Реализация всех технологий в едином комплексе дает возможность педагогу достичь позитивного воспитательного эффекта и повысить уровень развития коммуникативных и кооперативных умений дошкольников, необходимых для установления доброжелательных межличностных отношений детей и формированию их активной жизненной позиции. [2]

«Детский совет». Данная педагогическая технология содействует объединению детей и взрослых вокруг совместных дел и событий. Данная педагогическая технология дает возможность каждому ребенку проявить себя, стать инициатором и соучастником образовательного процесса, т.е. иметь возможность выражать свое мнение при обсуждении значимых вопросов, внести свой вклад в совместную работу. Технология «Детский совет» решает такие задачи социально-коммуникативной направленности, как создание положительного эмоционального настроя на предстоящий день, реализация возможности межличностного, познавательного и делового общения, развитие эмпатии, умения выбирать из личного опыта наиболее значимые, интересные события и делиться ими со сверстниками, аргументированно высказывать свою точку зрения, договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности при выполнении тех или иных дел, входе игрового общения. «Детский совет» проводится 2 раза в день (утром – в начале образовательной деятельности и вечером – в завершении ее), по длительности от 5 до 20 минут в зависимости от возраста и ситуации, количества обсуждаемых вопросов [5].

Представленные выше методы и технологии могут стать для педагогов ДОО эффективным профессиональным инструментом формирования предпосылок коммуникативной грамотности у детей дошкольного возраста при условии их глубокого изучения и включения в систему педагогической работы.

Литература

1. Букатов В. М. Карманная энциклопедия социо-игровых приемов обучения дошкольников: Справочно-методическое пособие. М.: Сфера, 2014.

2. Гришаева Н. П. Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной образовательной организации: методическое пособие. М.: Вентана-Граф, 2015.

3. Езопова С.А., Солнцева О.В. Проектирование педагогической диагностики индивидуального развития детей // Детский сад: теория и практика. 2015. № 2(50). – С 54-67.

4. Кривцова С. В., Чал-Борю В. Ю., Белевич А. А. Жизненные навыки для дошкольников. Занятия-путешествия. Программа-технология. М.: Издательство: Клевер, 2016.

5. Михайлова-Свирская Л.В. Детский совет: методические рекомендации: учебно-практическое пособие для педагогов дошкольного образования. – 2-е изд. М.: Издательство «Национальное образование», 2018.

6. Рылеева Е. В. 10 игр для социализации дошкольников. Методическое пособие. М.: Издательство: Скрипторий, 2015.

7. Смирнова Е.О. Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников // Культурно-историческая психология. 2011. Том 7. № 4. С. 2–8.

8. Смирнова Е.О., Гударёва О. В. Состояние игры современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2.

9. Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. М.: ТЦ Сфера, 2010. – С. 29.