Диагностическая культура – понятие чрезвычайно емкое, оно включает в себя множество структурных элементов. Поэтому говорить сегодня нужно, скорее, о диагностической компетентности педагога дополнительного образования, которую в методическом ключе мы рассматриваем, прежде всего, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению диагностической деятельности для более эффективного решения тех воспитательно-дидактических проблем и задач, которые возникают в реальных ситуациях целостного образовательного процесса. Т.е. диагностическая компетентность в сущности своей есть не что иное, как свободное владение системой диагностических знаний, умений и навыков. Но степень такой свободы зависит от объема и качества профессионального опыта педагога.

Успешное формирование диагностической компетентности педагога дополнительного образования сопряжено с механизмом формирования. Формировать – значит придавать определенную форму, законченность, высокую степень внешней выраженности. Такое понимание механизма формирования дает Педагогический энциклопедический словарь под редакцией Бориса Михайловича Бим-Бада. Что в методическом плане представляет собой формирование диагностической компетентности педагога дополнительного образования? Для формирования нужна, прежде всего, актуализация тех диагностических знаний, умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и, сверх того, обязательное постоянное приращение новых, востребованных в профессиональной деятельности для решения определенных воспитательно-дидактических задач разного уровня сложности.

Что для нас наиболее важно в этом процессе?

Известно: любая целенаправленная, методически сопровождаемая деятельность педагога-профессионала предполагает выделение системообразующих компонентов. В диагностической деятельности таковыми для нас являются этапы диагностирования, на соблюдении которых мы акцентируем внимание педагогов.

Разные исследователи, занимающиеся проблемой изучения и описания диагностической деятельности, предлагают разное количество ее этапов. Не вдаваясь в подробности научно-педагогических дискуссий, но принимая их в расчет, мы, работая с начинающими и даже опытными педагогами, в качестве универсального методико-технологического алгоритма используем следующую серию вопросов, каждый из которых соответствует определенному этапу в развитии культуры профессионального диагностического мышления ПДО:

1. Что мы будем располагать в предмет своей диагностической деятельности?

2. Какой спектр целевых исследовательско-аналитических задач собираемся решать?

3. По каким критериям, признакам, показателям (или индикаторам) будем судить о адекватности решения именно тех целевых задач, которые поставили в своей работе?

4. Каким диагностическим инструментарием будем пользоваться? Соответствует ли он предмету диагностики, выдвинутым целям и задачам? Удастся ли нам с помощью собранной информации более успешно разрешить имеющиеся воспитательно-дидактические проблемы?

5. Что в собранной диагностической информации может быть для наглядности подвергнуто количественной обработке, а что останется на уровне только качественных характеристик?

6. Что можно уже сегодня откорректировать на ситуативно-тактическом уровне под ранее выдвинутые целевые задачи?

7. Какие методические выводы можно сделать на перспективу?

В совокупности всей последовательности указанных этапов данная диагностическая схема представляет собой полный диагностический цикл. Выпадение какого-либо этапа его нарушает, что ведет к искажению полученной информации и соответственно некорректной ее последующей трактовке со всеми вытекающими последствиями. Поэтому при методическом сопровождении любого вида диагностической деятельности педагога мы придерживаемся данного алгоритма.

Кроме того, мы нацеливаем педагогов на то, чтобы они рассматривали диагностику как творческий процесс, который предусматривает умение оперировать знаниями в соответствии с возникшей проблемно-диагностической ситуацией. И здесь возникает следующая, и на наш взгляд, особенно сложно решаемая проблема практической направленности – это самостоятельная разработка, апробация и экспертиза диагностических методик. Иными словами, создание своей авторской «композиции тестовых заданий» (В.С. Аванесов).

Массовая диагностическая практика российского образования испытывает проблемы в разработке и апробации вариативного диагностического инструментария. Педагогам-практикам нужны такие диагностические методики, которые были бы просты в использовании и гарантировали бы получение достоверной, строго заданной информации. И проблема, по нашему мнению, кроется не в количестве, а в качестве инструмента. Многие исследователи в своих работах делают акцент на том, что даже сами по себе интересные методики даются, как правило, без объяснения теоретической основы, без данных апробации, указывающих на надежность, валидность вводимых в диагностический оборот нормативов. А ведь именно такие сведения гарантируют качество инструмента, позволяют определить степень объективности производимого измерения, его достоверность. С другой стороны, диагностические методики должны быть приемлемыми для сознательного использования педагогами с точки зрения доступности, рациональности затрат времени на сбор, обработку информации и выработку необходимых педагогических решений.

В настоящее время методической службой нашего учреждения ведется активная работа, которая, мы надеемся, позволит свести до минимума проблему недостатка практико-ориентированного диагностического инструментария, который педагоги могли бы использовать в своей работе. Сегодня нами сформирован банк диагностических методик, который постоянно пополняется и позволяет педагогам эффективно осуществлять свою диагностическую деятельность в повседневной педагогической практике. Мы убеждены, что чем более широким спектром диагностического инструментария владеет педагог, тем более успешно он будет решать возникающие воспитательно-дидактические проблемы и задачи. Конечно, мы максимально противодействуем бездумному, механическому использованию имеющегося диагностического инструментария, учим педагогов сознательно, творчески подходить к отбору диагностических процедур. Следовать правилу «Нет плохих диагностических методов, есть их неуместное использование».

На сегодняшний день нами разработана общая схема диагностики уровня достигнутых предметных результатов по каждой реализуемой дополнительной общеразвивающей программе, которая проводится, в том числе, с помощью тестовых заданий, опросников и иного диагностического инструментария, разработанного самими педагогами с учетом предметной направленности реализуемой программы.

Отдельными творчески работающими педагогами нашего учреждения апробируется углубленная комплексная диагностика личностного роста обучающихся в соответствии с приоритетными целевыми воспитательными задачами той или иной конкретной общеразвивающей программы. В данной инновационно-поисковой диагностической процедуре активно участвует педагог-психолог, которая помогает педагогам определиться в выборе соответствующего диагностического инструментария, провести обработку результатов обследования и др.

Нами комплектуется банк, содержащий оптимальный набор диагностических методик по выявлению одаренных детей, посещающих творческие объединения нашего учреждения. Здесь организуется поэтапная или ступенчатая стратегия диагностики. На первом этапе диагностику осуществляет педагог на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые максимально отражают все стороны и проявления одаренности. На втором этапе и на последующих используются все более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты), соответствующие целям отбора, к диагностике подключается педагог-психолог.

Педагогами Дома детского творчества «Центральный» реализуется 11 дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ в рамках внеурочной деятельности ФГОС. Здесь требуется своя диагностическая модель, отражающая специфику регистрируемых воспитательно-дидактических характеристик. Мы работаем и в данном направлении, формируя банк диагностических методик по выявлению степени сформированности у учащихся универсальных учебных действий.

Также методической службой нашего учреждения в творческом союзе с педагогом-психологом разработан комплект диагностических методик, позволяющих отследить динамику познавательного развития дошкольников и степень готовности их к школьному обучению (данные материалы используются педагогами в рамках реализации комплекса программ дошкольной студии).

Если попытаться свести воедино все наши усилия по формированию диагностической компетентности ПДО, то мы получим итоговую уровнево-динамическую шкалу, обеспечивающую дифференцированный подход к методическому сопровождению процесса восхождения ПДО к высокому профессиональному мастерству. Когда педагог, двигаясь по так называемой «лестнице», от диагностической грамотности через диагностическую компетентность овладевает профессиональным диагностическим мастерством.