Восприятие человеком пространства, представление о нём позволяют ему ориентироваться в окружающей природе. «Человек не мог бы биологически приспособиться к среде, если бы его ощущения не давали ему объективно-правильного представления о ней» [1].

По мнению Б.Г. Ананьева, под пространственным восприятием понимается ориентировка человека на местности, определение направления, местоположения предметов и собственного расположения в пространстве. Установление связей и отношений между окружающими объектами, а также между ними и своим положением. По мнению автора, пространственное восприятие осуществляется в процессе активного движения человека в определённой местности [1].

Процесс развития пространственного восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. Также данной проблемой занимались такие известные учёные, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.М. Астапов и другие. Они в своих трудах широко осветили особенности пространственного восприятия у детей дошкольного возраста.

Однако в методической литературе недостаточно раскрыт вопрос и представлена сравнительная характеристика особенностей пространственного восприятия детей с нарушением речи, хотя детей с нарушением речевого развития не становится меньше. Поэтому проблема формирования пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной и на сегодняшний день.

Категория детей с общим недоразвитием речи достаточно полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи. Речевые нарушения проявляются в недостаточном развитии всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексико-грамматической и особенно связной речи. Недостаточная сформированность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма. И это притом, что речь играет решающую роль в формировании пространственного восприятия, дифференцировки пространственных отношений.

Изучение пространственного восприятия у детей с нарушением речи показывает, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижения остроты и выпадения полей зрения), многие зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся дети. Поэтому эти дети требуют определённой коррекционной работы.

Вышеизложенное побудило нас провести практическое исследование изучения пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи. В нем принимали участие дети старшей логопедической группы № 8 «Василек» МБДОУ ЦРР № 429 «Теремок» Железнодорожного района г. Новосибирска, в количестве 16 человек с заключением МПК Железнодорожного района «общее недоразвитие речи III уровня». Были использованы диагностические методики, направленные на исследование пространственного восприятия, разработанные Г.А. Урунтаевой [2] и Л.С. Цветковой [3], а также система заданий Л.В. Ковригиной [4].

Проведенное исследование показало, что 5% детей находятся на очень низком уровне развития, что соответствует уровню 3-4 лет, 50% детей имеют низкий уровень, 45% детей данной группы оказались на среднем уровне.

Дети с трудом ориентируются в схеме тела, определяют направления в пространстве, не справляются с определением схемы тела стоящего напротив, не умеют определять направленность предметного ряда и взаимоотношения внутри этого ряда.

Поэтому на основе анализа полученных результатов была разработана специальная коррекционная работа по возможному преодолению данных нарушений. Целью стало формирование пространственного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Ознакомившись с программами «Радуга», «Детство», «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», можно сделать вывод, что увеличение числа программ, используемых в дошкольном учреждении, не отразилось на формировании пространственного восприятия у детей с нарушением речи. Во всех программах отсутствует специальная, комплексная задача по данному направлению, частично она представлена в виде отдельных частей в разных разделах программ.

Поэтому нами была поставлена основная задача – научить детей воспринимать такие ведущие программные пространственные характеристики, как: впереди, перед, сзади, за, слева, справа, в, на, над, под, из-за, рядом, напротив, навстречу, между. Параллельно были поставлены и решались основные речевые задачи.

Коррекционная работа включала специально подобранную систему заданий, специальных упражнений, которые проводились с детьми индивидуально, либо были включены как часть в общеразвивающие занятия по математическому развитию, физкультурному развитию, в различные виды продуктивной деятельности (лепке, рисовании, аппликации), их закрепление происходило во время прогулок. Главным и необходимым условием организации и проведении системы заданий и упражнений были дидактические и подвижные игры. Как сказал А.В. Запорожец: «Благодаря игровой деятельности ребёнок практически осваивает пространство и предметную деятельность, а вместе с тем значительно совершенствуется и сам механизм восприятия пространства» [5].

Коррекционная работа состояла из 3-х этапов. В основу легли методические рекомендации следующих авторов: Л.В. Ковригиной [4], Т.В. Башаевой [6].

Цель первого этапа заключалась в формировании и уточнении представлений детей о схеме своего тела. Дети также учились вслушиваться в речь взрослого, опознавать в его речи определённые грамматические конструкции.

Примером заданий могут быть следующие:

Задание 1. Цель: Учить детей ориентироваться в вертикальном направлении: «Покажи, где у тебя голова»; «Покажи, где у тебя ноги»; Подними руки к голове, вверх; Покажи, что вверху – голова или ноги; Покажи, что внизу – ноги или голова и т.д.

Задание 2. Цель: Учить ориентироваться во фронтальном направлении: Покажи, где у тебя животик; Покажи, где у тебя спинка; Похлопай ладошками перед животиком, впереди; Покажи, что впереди – животик или спинка и т.д.).

Задание 3. Цель: Учить ориентироваться в горизонтальном направлении (Покажи левую руку, ту, где сердечко; Покажи правую руку, с другой стороны от сердечка; Покажи левой рукой левую ногу (ухо, глаз, висок и т.д.) и т.д.).

На втором этапе дети осваивали определение направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений; определение последовательности предметного ряда и взаимоотношений переметов внутри этого ряда.

Задание 1. Цель: определение фронтального направления. Использовались игры типа: «Ищем куклу», «Куда спрячем игрушку», которые способствовали восстановлению анализа пространственных отношений и пониманию связи между расположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места пространства. Закрепить это направление помогали упражнения: «Впреди – сзади», «Что впереди», «Скоро сказка сказывается», «Кто за кем», «Загадалки». Упражнения «Кто за кем» и «Загадалки» могут проводиться с самими детьми или с картинками.

Задание 2. Цель: определение вертикального направления пространства.

Здесь использовали следующие упражнения: «Голова – ноги», «Что находится вверху, а что внизу», «Где предмет?».

Задание 3. Цель: Развитие ориентировки в горизонтальном направлении.

В работе над этим направлением помогали игры: «Что слева», «Что справа», «Загадалки», «Справа – слева».

Предлагали детям работу на коврографе. На него выставляли фигурку человека и вокруг размещали различные предметы. Детям требовалось назвать все предметы, расположенные вверху над человечком, внизу под человечком, слева или справа от человечка и т.д. Это делает задание сложнее, так как детям необходимо поставить себя на место бумажного человечка и только после этого определять направление. В тоже время, данный вид деятельности повышал познавательную активность и вызывал дополнительный интерес.

При ознакомлении детей с пространственными взаимоотношениями изначально стремились не концентрировать внимание на специальных словах, обозначающих пространственные взаимоотношения (верх – низ, впереди – сзади, направо – налево). И только после того, как ребенок осваивал задания, предлагали озвучить словесно свои действия. Добивались понимания сложных логико-грамматических конструкций с предлогами и наречиями («за», «перед», «между», «над», «под», «слева от», «справа от»), их активного использования в речи, а также понимания пространственных отношений, выраженных падежными формами слов. Это способствовало формированию анализа пространственных отношений и пониманию связи между расположением предмета в пространстве и речевым обозначением этого места пространства.

3 этап. Цель этого этапа – освоение детьми определения нескольких направлений сразу и пространственных отношений между предметами. Здесь мы использовали игры, которые затрагивали не только направления пространства, но также и взаиморасположения предметов в пространстве относительно друг друга: «Что где?», «Найди похожие картинки», «Узнай свою карточку».

Старались вызвать интерес к предстоящему виду заданий, переходили от простых заданий к более сложным, соблюдали принцип последовательности и личностно-ориентированного подхода. Стремились, чтобы каждый ребенок любое задание мог выполнить самостоятельно в свободной деятельности.

Разработанная и проведенная система коррекционной работы позволила создать условия наиболее успешного формирования у детей с общим недоразвитием речи пространственного восприятия, сделать его более точным и целостным, улучшить процессы пространственного анализа и синтеза, усилить связь между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью. У детей расширился активный и пассивный словарный запас, они научились правильно использовать грамматические конструкции, что отразилось на умении описывать сюжетные картинки, отражающие пространственные взаимоотношения.

Формирование пространственного восприятия в игровой деятельности также способствует развитию познавательных способностей, эмоционально-волевой сферы личности ребёнка, что важно для подготовки их к обучению в школе.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Восприятие пространства и сенсорная организация человека. //Проблемы восприятия пространства и времени /под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – С. 11-14.

2. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: Изд-во Академия, 1998.

3. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

4. Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевым нарушением. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998.

5. Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1986.

6. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. – Ярославль, «Академия развития», 1997.