Основная задача музыкально-эстетического воспитания в общеобразовательной школе заключается в формировании у обучающихся потребности в восприятии высокохудожественной музыки, в воспитании художественного вкуса и правильной оценки явлений окружающей музыкальной жизни. Общение с высокохудожественной музыкой оказывает благотворное влияние на умственное развитие обучающихся, пробуждает их творческие силы, активизирует воображение и фантазию.

Знакомство с музыкой в школе осуществляется через самые разнообразные формы музыкальной деятельности обучающихся. Но каковы бы ни были эти формы (певческая деятельность, игра на музыкальных инструментах, музицирование, слушание), основой любой из них является активный процесс восприятия музыки.

В музыковедческой, психологической, педагогической литературе нет единого определения самого понятия «восприятие музыки». Большинство исследователей считают, что восприятие музыки – это единство эмоционального отклика и дифференцированного слышания музыки. «...Мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим», – писал Б. В. Асафьев. Подтверждение этой мысли мы находим у Ю. А. Кремлева, который считает, что «...полноценное восприятие музыки подразумевает интонационное слушание, постижение отражаемых музыкой эмоций, предметов, процессов».

Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, вскрыть выраженную им идею, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры.

Слушательская интерпретация музыкального произведения отличается от исходно-авторской, так как личность всегда включена в общественные отношения своей эпохи и в социальную коммуникацию. Воспринимаемая слушателем музыка пропускается через призму его взглядов, представлений, эмоциональных стереотипов, жизненного и музыкального опыта и, благодаря этому, преобразуется в его сознании.

В основе методики музыкального воспитания нам видится урок, включающий четыре вида работы, взаимодополняющие друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку и музыкальное творчество. Эти виды музыкальной деятельности составляют единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка.

Большое внимание нами традиционно уделяется активизации восприятия музыки подростками (проблемное обучение, широкое применение разнообразных музыкальных творческих заданий, требующих поисковой и творческой познавательной деятельности).

К необходимым условиям, активизирующим процесс музыкального восприятия, можно отнести следующие:

– расширение личного слушательского опыта детей;

– широкое привлечение произведений смежных искусств для пробуждения у школьников интереса к музыке;

– активизацию собственной деятельности детей в процессе знакомства с музыкальными произведениями через пропевание основных музыкальных тем (вокализация).

При проблемном обучении все аспекты учебного процесса (содержание знаний; процесс деятельности, приобретающий поисковый динамический характер; формы организации этой деятельности) усиливают свое положительное воздействие на всестороннее познание старшеклассниками произведений музыкального искусства. Это влияние обеспечивается рядом условий:

– постановкой проблем, вытекающих из содержания, но опирающихся на знания и опыт обучающихся;

– организацией поиска, опирающегося на опыт и познавательные умения школьников;

– взаимосвязью поисковой и репродуктивной деятельности обучающихся;

– разнообразием видов поисковой учебной деятельности.

Применение проблемного обучения особенно эффективно в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий знаний о законах музыки; когда оно не является принципиально новым; когда это содержание доступно для самостоятельных поисков обучающихся, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития их познавательных возможностей.

Создание проблемных ситуаций на музыкальных занятиях в общеобразовательных классах может быть обеспечено путем постановки перед обучающимися системы непрерывно усложняемых вопросов и задач, решение которых не может быть осуществлено прямым репродуцированием учебного материала, а требует установления новых связей между явлениями.

Проиллюстрируем вышесказанное живым примером из опыта педагогической деятельности.

Тема занятия: «Жанр фортепианного концерта. Понятие о формах «рондо» и «сонатное аллегро». Второй концерт для фортепиано с оркестром С. В. Рахманинова. Поэзия русской природы в фортепианном творчестве С. В. Рахманинова и пейзажная лирика И. И. Левитана».

Преимущественный характер содержания учебного материала: теоретический, описательный (аналитический).

Способы подачи информации: словесный, наглядный (иллюстрации, аудиозапись).

Характер познавательной деятельности обучающихся: репродуктивно-поисковый.

Новизна содержания: частичная.

Степень трудности учебного материала: высокая.

Цели и задачи обучения: формирование знаний, умений и эмоционально-смыслового и сопоставительного анализа музыкальных произведений, развитие музыкально-слуховых способностей, интеллекта, эмоций.

Формы обучения: урок усвоения новых знаний, обобщения и систематизации полученных ранее знаний, овладения навыками анализа.

Методы обучения: лекция, беседа, проблемное изложение материала, анализ музыкальных произведений, иллюстрации, устный контроль (индивидуальный и фронтальный опрос).

Обучающиеся знакомы с жанром фортепианного концерта, с понятиями о формах «сонатное аллегро» и «рондо» из программы «Музыка», поэтому в начале занятия используется метод беседы. Устное сообщение учителя сопровождается вопросами к обучающимся, которые заставляют последних активно включиться в работу.

Объяснение нового материала (Второй концерт для фортепиано с оркестром С. В. Рахманинова) происходит в лекционной форме (объяснительно-иллюстративное изложение материала) с постановкой перед обучающимися практических заданий (анализ фрагментов концерта), ориентированных на репродуктивную и поисковую деятельность школьников. Поисковые ситуации создаются учителем через сопоставительный анализ фрагментов фортепианных концертов С. В. Рахманинова, Л. Бетховена, П. И. Чайковского, известных обучающимся ранее. Учитель может задать вопрос: «Чем необычен концерт С. В. Рахманинова, в чем его отличие от известных вам произведений этого жанра?»

Разбор пейзажной лирики И. И. Левитана («Вечер. Золотой плес», «Березовая роща», «Вечерний звон», «У омута», «Над вечным покоем», «Март», «Сумерки») также строится в форме беседы, при этом внимание обучающихся нацеливается на анализ художественных средств, использованных мастером: композиционного и цветового решения картин, техники живописи. Например, при разборе картин «Вечер. Золотой плес» и «Вечерний звон» обучающиеся должны сами определить и объяснить разницу в настроениях обеих картин при одном художественном образе – вечерней природы. Разбирая картину «У омута», учитель ставит перед обучающимися следующие вопросы:

– каково настроение в этой картине?

– почему у зрителя возникает ощущение беспокойства, тревоги?

– какие изобразительные средства использует художник?

– какое цветовое решение образа выбрал художник и почему?

– с какими средствами музыкальной выразительности можно сравнить эти краски?

Путем постановки вопроса проблемного характера «Что, на ваш взгляд, роднит картины И. И. Левитана с произведениями С. В. Рахманинова?» учитель создает поисковую ситуацию, для разрешения которой обучающиеся прослушивают и самостоятельно анализируют вторую часть концерта. При прослушивании основное внимание школьников учитель должен направить на осознание тембральных красок, использованных композитором, на особенности строения и характер мелодии. В конце занятия после опроса обучающихся в обобщающем слове педагог должен подвести итог.

Таким образом, современный урок музыки на сегодняшний день является реальной необходимостью. Он способствует расширению возможностей школьного образования, является проводником идей гуманитарного воспитания и эстетического обогащения личности, способом повышения качества обучения. Такие уроки способствуют определению позиции педагога по отношению к ребенку как сотрудничество, совместное заинтересованное стремление к достижению высоких результатов учебной деятельности.

Литература:

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., 1965.

2. Кремлев Ю. А. О роли разума в восприятии произведений искусства. М. 1970.

3. Алиев Ю. Б. Подросток — музыка — школа // Вопросы методики муыкального воспитания детей. М., 1995.

4. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1994.