Опубликовано: Зверева, К. Е. Вклад русского крестьянства в развитие образовательного потенциала Сибири (1861-1914 гг.) / К. Е. Зверева, В. А. Зверев // Культурный потенциал Сибири в досоветский период: межвуз. сб. науч. тр. / редкол.: Е. И. Соловьева, Л. И. Дремова, В. А. Зверев, И. В. Островский. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1992. С. 85–104.

Образовательный потенциал региона можно определить как совокупность тех ресурсов, возможностей, средств, которые находятся в распоряжении общества и используются им для воспроизводства и развития системы народного образования в регионе. Целевой научно-исследовательской программой «Исторический опыт освоения Сибири» история образовательного потенциала выделена как один из первоочередных объектов изучения историков-сибиреведов. Образовательный потенциал мыслится в программе как составная часть культурного (духовного) потенциала, наряду с потенциалами науки, художественной культуры, нравственно-политического воспитания и т. д. Культурный потенциал, в свою очередь, вместе с демографическим, экономическим и другими потенциалами составляют в целом социальный потенциал региона[1].

Такая терминология применяется историками только в последние годы, однако объективно образовательный потенциал Сибири периода второй половины XIX — начала XX вв. давно стал объектом исследования историков, и в ходе его изучения уже достигнуты немалые успехи[2]. Данная же статья посвящена одному из наименее изученных аспектов темы — роли русского крестьянства в деле формирования, становления и развития сети начальных школ в сельской местности. Наиболее заметный вклад в исследование этого аспекта внес Ф. Ф. Шамахов, активно оспоривший утверждения об инертном отношении народа к своему просвещению в дооктябрьский период и показавший некоторые конкретные проявления крестьянской инициативы: широкое использование «хожалых» учителей для обучения детей грамоте, развитие сети домашних школ, решения сельских сходов об открытии официальных училищ, жертвования на школьное дело[3]. Автор работал на материалах лишь Западной Сибири, он неоправданно противопоставлял народную инициативу деятельности просветителей из среды купечества и чиновничества, не увязывал становление школьной сети с развитием традиционной народной культуры.

Территориальные границы нашего исследования — Сибирь в пределах Тобольской, Томской, Енисейской и Иркутской губерний, Акмолинской и Забайкальской областей, где русское крестьянство составляло большинство населения и имелось наибольшее сходство тех демографических, экономических, политико-правовых и культурных условий, в которых в тесном взаимовлиянии воспроизводились и развивались как образ жизни крестьянства, так и образовательный потенциал. Хронологические рамки — период капиталистического развития от 1861 г. до Первой мировой войны. В новейшей литературе этот период в истории России иногда связывают с начальным этапом модернизации традиционного общества. Применительно к объекту нашего исследования можно сказать, что модернизация заключалась, прежде всего, в переходе от традиционных народных неинституционированных («бесшкольных») способов образования детей и молодежи к современной системе, в которой центральное место занимает школа — институт, специально созданный с образовательными целями. Уточняя и конкретизируя теперь предмет исследования, отметим: нас интересует главным образом характер генетической преемственности между традиционной народной системой образования, сформировавшейся в предшествующий феодальный период, и сетью официальных начальных школ, по существу начавшей формироваться во второй половине XIX в. при активнейшем участии крестьянства (первые школы появились раньше, но их было очень мало).

Комплекс использованных в статье источников представлен документами текущего делопроизводства церковных и светских органов, ведавших школьным делом, органов крестьянского сельского и волостного самоуправления; данными ведомственной статистки, в том числе прошедшими первичную обработку в изучаемую эпоху; материалами массовых обследований сельского быта и школьного дела в Сибири, заметками наблюдателей из числа местных крестьян, учителей, священников, чиновников, ссыльных; воспоминаниями бывших сельчан, фольклорными и другими материалами.

В советской исторической литературе долгое время некритически воспринимались известные слова В. И. Ленина о «патриархалыцине, полудикости и самой настоящей дикости», царивших в «крестьянских захолустьях» России и особенно ее окраин, о темноте и неразвитости сибирского «мужичка» в период, предшествовавший социалистическому преобразованию культуры[4]. Уровень культурного развития при этом увязывался главным образом с политической сознательностью и активностью и в связи с этим — с образовательным уровнем и даже просто с количеством грамотных в населений[5]. Однако усилия этнографов, археографов, тех историков, что упрямо изучали богатую материальную, трудовую, семейную, соционормативную, книжную культуру крестьян-сибиряков, их фольклор, архитектуру, прикладное искусство, составляли «живой укор всем тем, кто сегодня повторяет нелепые, но не безвредные рассказы об “интеллектуальном молчании” Руси ... о темной восточной массе, противостоящей западной цивилизации»[6].

Представление о полной «некультурности» сельского населения Сибири было весьма распространено и в изучаемый период, но уже тогда опровергалось внимательными наблюдателями, выделявшими такие качества, как самостоятельность, независимость суждений и поведения, предприимчивость, религиозную и национальную терпимость сибирского крестьянства, его восприимчивость к культурным новациям и др.[7] Все эти качества проявлялись, в частности, и в народной педагогической практике. Видимо, не случаен тот факт, что именно на материалах русского крестьянства Сибири был в 1920-х гг. поставлен этнографом Г. С. Виноградовым вопрос о необходимости комплексного изучения народной педагогики, сделаны первые теоретические обобщения[8]. В дальнейшем русская этнопедагогика если и разрабатывалась, то тоже главным образом на богатом сибирском материале. На сегодняшний день лучше изучена традиционная воспитательная практика русского крестьянства Сибири, в то время как исследование образовательной деятельности отстает.

Интеллектуальные способности и знания человека, умение ими правильно распорядиться были в большой чести у членов сельского сообщества Сибири, о чем свидетельствуют и народные «пословки»: «Дай Бог дитя, да дай и ума», «Счастье без ума — дырявая сума», «Знай больше, говори меньше» и др.[9] Предполагалось, что существует «базовый массив» — более или менее определенно очерченный традицией круг информации, умений и навыков, которыми должен был обладать любой здоровый человек для нормальной жизни, всякая социальная группа для своего повседневного функционирования. В ходе образования с рождения и ориентировочно до 20 лет младшим нужно было овладеть этой первоначальной культурной жизненной основой. Объектом межпоколенной трансляции при образовании были, во-первых, разнообразные знания, накопленные в общественном, групповом и индивидуальном сознании крестьян за годы хозяйствования, участия в общинной жизни и общественном движении, результаты наблюдения за природной и социальной средой, углубленного «умствования» над старинными книгами, общения с аборигенами, ссыльными и вольными переселенцами из многих мест. Во-вторых, передавались умения и навыки плодотворной деятельности во всех сферах образа жизни, и прежде всего – образцы экономической деятельности — земледелия и животноводства, промыслов, переработки и хранения продуктов, торговли ими.

Многие наблюдатели и исследователи-специалисты давали высокие оценки эмпирически-научного уровня знаний крестьян-сибиряков, их практических умений в области хозяйства, самоуправления, изобразительного искусства и т. д. Известный сибирский агроном и общественный деятель Н. Л. Скалозубов в свое время отметил, что наиболее ценные результаты опытничества и «умствования» в деревне приобретаются «отдельными выдающимися наблюдателями и только постепенно распространяются в массах, становясь достижением народа»[10]. Крестьяне всегда могли указать наиболее «толковых» жителей местности, аккумулировавших в своей памяти обширные сведения из сокровищницы народных знаний в области технологии, агрономии, медицины и ветеринарии, метеорологии, метрологии, хронологии, педагогики, географии, исторического краеведения, теологии и демонологии, фольклористики, этики и народного права. Были известны и «знаткие люди» — знатоки иррационального, магического мира.

Эти специализированные, превышающие «базовую» основу знания и способности активно востребовались. Скажем, при общественных переделах земельных и лесных угодий доверенными лицами на сходах избирались лучшие сельские «агрономы». Особые «раскладчики» (в больших селах Алтая — до 12 человек) выбирались для составления проектов раскладки повинностей между плательщиками из числа пожилых людей, хорошо знавших местные обычаи и состояние домохозяйства своих односельчан[11]. Дружками на свадьбах бывали знатоки и хранители установленных искони свадебных обычаев, порядков и обрядов. Они же считались «вражными» — знающимися с нечистой силой и потому могущими уберечь от порчи участников церемонии и будущую супружескую жизнь[12].

Господство традиционных механизмов культуры и образа жизни в среде крестьянства означало, в частности, что «базовое» образование молодого поколения слабо выделялось в качестве самостоятельной сферы жизненной активности и старших, и младших. Подобно воспитанию и физическому развитию, такое образование в основном происходило как бы само собой, в процессе совместной общественно и индивидуально значимой деятельности и общения в разновозрастных контактных объединениях (в семье, сельской и приходской общине, артели, фамильном гнезде, в рамках деревенского конца, возрастной группы – «рощи» и т. д.).

Важнейшим «институтом» образования являлась первичная (родительская) семья, старшее поколение которой было непосредственно и сильнее всего заинтересовано в том, чтобы передать свои познания и навыки младшим. В самом раннем возрасте большое значение имели усилия матерей-«пестуний» по пробуждению с помощью особых физических манипуляций и материнского фольклора активной и эмоционально насыщенной работы мозга, по формированию навыков речи[13]. Полученные от природы, выявленные в грудном возрасте интеллектуальные задатки развивались затем, главным образом, в ходе совместного семейного труда и в общении членов родительского домохозяйства между собой и с соседями. Спонтанный, не управляемый сознательно взрослыми процесс получения и закрепления знаний и навыков, совершенствования интеллектуальных способностей протекал также за пределами семьи. Велика была роль игр сверстников и в разновозрастных группах, общения со взрослыми из числа «посторонних» (для гомогенной деревенской среды) лиц; имело место самообучение детей и подростков.

Наряду со спонтанным, стихийным процессом просвещения и самообразования молодежи в деревнях происходило и намеренное, целенаправленное воздействие обучающих взрослых на обучаемых. Важнейшим механизмом образовательного воздействия также являлась семья. Никто не мог заменить собой старших членов семьи, особенно родителей в деле обучения «сарыни». Поэтому в своих причитаниях по умершим родителям дети на верхней Лене повторяли: «Как-то мы будем работочку работать, кто-то нам ее покажет, что-то нам расскажет? Ничо-то мы не знам, ничо-то мы не умем. Кто-то нас наставит, кто-то нас научит?»[14]. Экстраординарные (превышающие по объему и характеру «базовый» массив) знания и навыки передавались чаще всего именно целенаправленно в порядке фамильного наследства. Этим объясняется наличие в сельской местности потомственных мастеров того или иного дела (кузнецов, ювелиров, резчиков по дереву, «былинников» и сказочников, знахарей и гадателей, лекарок и др.)[15].

Именно на старших членов семьи по традиции и требованиям церкви ложилась обязанность обучать детей основам христианского вероучения и молитвам. Но сибирские клирики были единодушны в своем недовольстве сельской паствой на этот счет. По их авторитетному мнению, в крестьянстве «понятия об истинной вере сбивчивы и смутны», «мало найдется таких людей, которые могли бы дать правильный ответ на вопрос о вере, надежде и уповании», а потому и детям родители мало что могли передать[16]. Правда, в старообрядческой и сектантской среде на эту сторону образования  подрастающего поколения обращалось больше внимания «С 2—3 лет детей приучают творить на себе крестное знамение, причем обращают внимание, чтобы крест клали твердо. Лет с 4-х детей учат молитвам — Иисусовой, молитве Господней, Богородице и др.», — свидетельствует священник Б. Г. Герасимов, наблюдавший жизнь старообрядческого населения южного Алтая в начале XX в.[17] Думается, что побудительным мотивом здесь было стремление сохранить религиозную преемственность поколений, что требовало немалых усилий в условиях численно преобладавшего иноконфессионального («никонианского») окружения и длительных религиозных притеснений со стороны властей.

Особого рассмотрения требует вопрос о том, включалась ли в «базовый» массив знаний и навыков, транслировавшихся от старших поколений к младшим в рамках традиционной системы, грамотность, или приобщение детей к основам письменной культуры было в традиционном деревенском обществе Сибири экстраординарным событием.

Имеющиеся исследования и богатая фактическая база позволяют не только поставить этот вопрос, но и попытаться ответить на него. Известно, что абсолютное большинство сибирских и в целом российских крестьян были неграмотными на протяжении всей изучаемой эпохи и не учили грамоте своих детей. И дело здесь не только в многократно и справедливо изруганной «затемнительной» политике царских властей. Во многих источниках отразилось настороженное, если не враждебное отношение определенной части крестьян к перспективе распространения грамотности в деревне. Мемуарист И. Г. Ростовцев приводит типичные рассуждения своего односельчанина (дер. Кульчек Комской волости Минусинского уезда Енисейской губернии) в начале XX в.: «Подалась теперь всем эта грамота. А для чего она нам, мне так и невдомек. Для чего мне, к примеру, грамота за сохой ходить али сено косить? Что у меня от этой грамоты, силы прибудет? Паши, жни, молоти. Не посеешь — и кусать нечего будет. Это и без грамоты ясно»[18]. «Наши отцы неучены были — лучше нас жили», «Не надо нам этого (грамотности. — В. 3.), жили мы и без школы, да целы были»[19], — такие формулировки свидетельствуют о наличии длительной традиции, сформировавшейся еще в предшествующую эпоху.

Внутренние глубинные основы этой традиции были заложены в натуральном характере крестьянского хозяйства при феодализме, в рутинном состоянии его техники и агротехники, в преимущественно изустных («бесписьменных») способах выражения, хранения и передачи даже самых высоких достижений народной культуры, в недоверии крестьянства ко всем чиновничьим («господским») затеям, в том числе со школами, и т. д. Искусственно продляли жизнь этой традиции при капитализме в России внешние факторы: консервирующая патриархальные и феодальные пережитки политика светских и церковных властей, невозможность в семейном деревенском хозяйстве обойтись без систематического использования детского труда, бытовые неудобства, связанные с грамотностью (нежелательная возможность выборов на общественную должность, отвлекающую от хозяйственных дел и др.). Весьма распространены были опасения, что дети, выучившись грамоте, «отстанут от сельских работ, перестанут уважать родителей», т. е. хозяйство потеряет возможность воспроизводства и прервется преемственность поколений.

Убеждение, согласно которому «неграмотный мужик крепче держится за соху», имело в жизни реальное основание: получившее более или менее сносное образование подростки редко возвращались к сельскохозяйственному труду. Они могли занять должности сначала «подписаренков», потом писарей в сельских и волостных правлениях, иные мелкие канцелярские должности, при возможности продолжали обучение в городах, перебирались туда на службу. Некоторые родители приветствовали такой поворот в судьбе потомков, но большинство всячески старалось избежать его[20].

При всем этом традиция не учить грамоте отнюдь не являлась безраздельно господствовавшей в сибирской деревне. Советские историки установили, что даже в XVII —первой половине XIX вв. владение такими культурными навыками, как умение писать, считать и читать в первую очередь вероучительные и богослужебные книги, являлось насущной потребностью заметного слоя русского крестьянства Сибири[21]. В последующую эпоху потребность крестьян в обучении детей грамоте продолжала развиваться, захватывая все более обширный круг сельских жителей. На мощное стимулирование этого процесса оказывали факторы, связанные с изменением социально-экономического уклада деревенской жизни. Углубление товарно-денежных отношений, распространение промыслов неизбежно влекли необходимость вести учет производства и сбыта товаров, рассчитываться с работниками, оформлять документацию и т. д. Конкурентные отношения требовали повышения рентабельности, ведения хозяйства на рациональной основе; соответствующий опыт можно было позаимствовать в специальной литературе. Возрастание потребности в приобщении к письменно культуре определялось также отходом части сельских жителей города и аграрными миграциями, развитием бюрократического начала в работе государственного аппарата, просветительной деятельностью и политической пропагандой интеллигенции в деревнях, интересом к бурным военным и революционным событиям начала XX в., другими факторами.

Уже в начальный период изучаемой эпохи, в 1861—1870-е гг., по убеждению томского губернатора, грамотность «вообще пользуется в народе почетным доверием. Большинство сельского населения вполне чувствует, что надо учиться, что учение необходимо в жизни и для жизни»[22]. Многие наблюдатели сходятся на том, что стремление крестьян учить детей грамоте в это и последующее время вытекало преимущественно из утилитарных нужд экономической жизни, общественного самоуправления, богослужебной практики в селениях, из возможности получить для сына льготы при отбывании воинской службы и т. д.[23] Предусматривалось формирование практических навыков чтения печатных и рукописных текстов, гражданского письма, «хождения на счетах» и устного счета, у старообрядцев в большей степени — знание основных молитв и основ Священной истории. Соответствующая совокупность навыков и знаний постепенно внедрялась в «базовый» массив, подлежащий усвоению молодежью в процессе образования, а затем в этом массиве начинала передвигаться от периферии к центральному ядру.

По мере возрастания роли факторов, усиливавших стремление к полноценному образованию, само представление о смысле и целях получения грамотности существенно углублялось. Показателем этого можно считать зафиксированное в некоторых источниках мнение крестьян, что грамотность и чтение книг благоприятно влияют на нравственный облик молодежи, помогают направить ее «на добрый путь», имеют религиозно-просветительное значение[24].

Издавна в русской, в том числе сибирской деревне сложилась практика индивидуального обучения детей грамоте в домашних условиях — мало-мальски грамотными родителями, другими родственниками или нанятыми учителями[25]. Она продолжала существовать и в эпоху капитализма, составляя подготовительный этап в деле развития школьной системы. У старообрядцев довольно широко практиковалось индивидуальное и групповое (по 2—5 человек и более) обучение детей на дому у местных наставников — уставщиков и начетчиков, которые «научали их духовному чтению и пению, насколько сами знали и умели»[26]. Старообрядческим наставникам иногда отдавали детей для обучения и православные-«никониане», в своей массе не склонные преувеличивать конфессиональные различия среди русских, а то и просто не разбиравшиеся в них.

Вне старообрядческой среды чаще практиковалось привлечение наиболее зажиточными крестьянами частных наемных учителей. В наибольшем масштабе отмечен наем с этими целями ссыльнопоселенцев, особенно в Восточной Сибири — основном районе ссылки[27]. В конце XIX — начале XX вв. услугами частных учителей некоторые богатые сельчане пользовались в дополнение к школьному обучению своих детей из-за плохих успехов учеников или для дополнительной подготовки их к поступлению в средние учебные заведения, на службу.

Поскольку спрос на образовательные услуги со временем быстро увеличивался, а количество грамотных — потенциальных учителей – в селениях росло медленно, происходила концентрация учебного дела. Немаловажным фактором здесь служила также «нехватность» большинства крестьянских дворов, не располагавших собственными грамотными членами и в то же время не способных воспользоваться услугами наемного учителя в одиночку. Крестьяне кооперировались несколькими семьями и, совместно нанимая учителя, создавали так называемые «домовые» («домашние», «вольные») школы. Домовые школы, возникшие на базе частного индивидуального и группового обучения детей грамоте, можно считать первым этапом развития школьной системы образования сибирской деревне.

Несомненно, что в период 1861 — середины 1880-х гг., когда официальных школ было еще очень мало, большинство грамотных крестьян-сибиряков получало грамоту именно в домашних школах. В ходе массовых обследований сельского быта во второй половине 1880-х – середине 1890-х гг. были впервые получены данные о доле учеников вольных школ среди всех учащихся детей в наличном приписном населении. Эта доля была довольно высокой: в основной части Енисейской губернии (Минусинский, Ачинский, Канский, Красноярский округа) — 37 %, в Иркутском, Нижнеудинском и Балаганском округах Иркутской губернии — 35 %, в Забайкальской области — до 20 %, и т. д.[28] Обнаружились еще целые волости без официальных училищ, где уровень грамотности жителей в результате долгой работы домовых школ оказался выше, чем в иных волостях с одной-двумя недавно открытыми официальными школами.

В 1894—1895 гг. чиновник К. К. Кокоулин проверил с помощью сплошной подворной переписи грамотность в 80 селениях Kиренского округа Иркутской губернии, расположенных в различных естественно-исторических, экономических и культурных зонах. При этом выяснилось, что в среде собственно крестьян, «минуя pазные звания и поселенцев», в возрасте старше 7 лет из общего числа 1858 грамотных (умевших хотя бы с трудом читать и писать) 784 человека, или 42,2 %, получили грамотность «дома» — частным образом и в домовых школах; 850 человек (45,7 %) — в училищах Министерства народного просвещения, а еще 224 (12,1 %) — в прочих учебных заведениях или на армейской службе[29].

В конце XIX — начале XX вв. в связи с прогрессом официальной просветительной сети относительное значение вольных школ и деле распространения грамотности заметно упало. Создав предпосылки для развития системы официальных училищ, домовые школы были потеснены последними, но все же сохранились как форма обучения и даже вряд ли сократили свое общее количество. Вплоть до 1920-х гг. официальная школьная сеть в сибирской деревне по количественным и качественным показателям не могла удовлетворить потребностей населения, и по-прежнему «домашним» способом вынуждены были учить детей грамоте многие крестьяне. Однако жизнеспособность и даже известная конкурентоспособность вольных школ объясняются не только этим. Они имели, с точки зрения значительной части крестьян, ряд преимуществ перед официальными училищами: были лучше приспособлены к потребностям сельского образа жизни, теснее связаны с «родительской школой» — системой воспитания, физического развития и образования в семье, не испытывали повседневного регламентирующего вмешательства чиновников, учитывали религиозные особенности «разноверного» населения и т. д.

Важные исторические заслуги сельских вольных школ, длительная приверженность к ним крестьянства заставляют нас в целом присоединиться к выводу исследователя В. Ю. Григорьева, высказанному в специальном докладе Восточно-Сибирскому отделу Русского Географического общества в 1888 г.: «Явление это заключает в себе жизненное начало, ибо возникло оно и развивалось без посторонней инициативы. <...> Частная инициатива, как это нередко бывает, и по этому вопросу оказалась впереди органов, специально ведающих народную грамотность»[30].

Убедившись в жизнеспособности крестьянских домовых школ, стремясь опереться на их достижения и в то же время будучи недовольными «диким» (неподконтрольным) распространением грамотности, власти взяли с 1884 г. курс на подчинение этих школ администрации и православной церкви путем передачи их в ведение епархиальных училищных советов. Таким путем был создан низший тип школ ведомства православного исповедания — школы грамоты. Этот тип можно считать переходным от домашних к официальным школам — второму этапу развития школьного дела.

Большинство школ грамоты в материальном отношении содержали сами крестьяне-родители. Только в некоторых случаях обретение домашней школой статуса школы грамоты влекло за собой получение материальной поддержки со стороны сельских обществ или казны. По данным школьной переписи 1894 г., в сельской местности Сибири школы грамоты составляли 567 из 1796 всех официальных начальных училищ, т. е. 31,6 %. В них обучалось 16,6 % всех учеников — 8148 из 49137 человек[31]. Со временем количество школ грамоты сокращалось в связи с преобразованием одной иx части в одноклассные церковно-приходские школы (на базе которых впоследствии могли быть образованы училища более высокого типа) и вынужденным закрытием другой части. Закрывались те школы, что были созданы властями искусственным образом без опоры на крестьянскую инициативу, и те, в которых исчезла нужда после создания поблизости иных официальных училищ.

Официальная училищная сеть была представлена в сельской местности Сибири изучаемого периода школами духовного ведомства (школы грамоты и церковно-приходские), училищами МНП (приходские училища по уставу 1828 г., «образцовые» сельские училища по инструкции 1875 г. и «высшие» начальные школы), а также начальными училищами горнозаводского ведомства на Алтае, военного ведомства (поселковые и станичные казачьи школы), ведомства Министерства земледелия и государственных имуществ, Министерства внутренних дел, Министерства путей сообщения. Значение этой сети в деле образования сельских ребят выходит в конце XIX — начале XX вв. на первый план. Однако ее создание и функционирование было бы совершенно невозможным без активной позиции крестьянского сообщества в области просвещения.

Значительная часть крестьянства переориентировалась с домашней школы, имевшей наряду с внешними административными препятствиями и определенный внутренний предел своего качественного совершенствования, на официальную — потенциально способную дать лучшее образование детям. «Жители не избегают училища и, раз оно открыто, считают необходимым обучать детей в нем, а не на дому», — такая позиция становилась со временем все более распространенной[32].

Многочисленные источники самого разного происхождения и имеющаяся литература позволяют выделить следующие основные направления инициативы крестьян, направленной на расширение и качественное улучшение сети официальных училищ в сельской местности Сибири.

1. Активное участие сельских и волостных обществ в образовании училищ. Официальные школы создавались, как правило, по почину крестьян — в соответствии с общественными ходатайствами, принятыми на сходах. Количество подобных ходатайств далеко опережало возможности и желание администрации развивать школьную сеть в деревне. По свидетельству директора народных училищ Енисейской губернии, в 1902 г. более 100 приговоров сельских обществ об открытии училищ остались здесь не удовлетворенными[33]. Позиция чиновников заставляла многие общества, особенно переселенческие, обращаться с просьбой несколько раз, отправлять «в губернию» доверенных лиц для «пробивания» нужного решения. В период революционного кризиса 1905—1907 гг. ходатайства сменялись требованиями, выдвигавшимися часто в категорической форме[34].

Не получая достаточной поддержки от светских и церковных властей, крестьяне брали целиком на свои собственные плечи строительство школьных и интернатских зданий, их уборку, отопление и охрану, покупку оборудования и учебных пособий, содержание учителей, иногда — выплату стипендий беднейшим ученикам и другие расходы на школу.

2. Будучи заинтересованными в развитии грамотности детей, крестьяне на своих сходах часто принимали решения о замене начальных школ одного типа другими, более доступными и дающими образование лучшее по качеству и больше отвечающее потребностям сельской жизни.

Со временем все больше сельских обществ просили открыть у них вместо одноклассной школы, дававшей слишком скудные знания, училища повышенного типа. «Для нас важно, чтобы наши более способные дети получали большее образование и были бы учителями, писарями, фельдшерами и проч. Кроме того, наши дети будут выходить из училища в старшем возрасте и больше привыкнут к хорошему и полезному. Школа отучит их от разгула, пьянства и взамен этого приспособит их к разумной жизни и по-настоящему ее пониманию, внедрит в них настоящий христианский дух и крепкую веру в Бога, любовь к ближнему и строгое соотношение к самому себе», — так аргументировали в 1903 г. ходатайство об открытии двуклассного училища МНП члены Идинского сельского общества Балаганского уезда Иркутской губернии[35].

3. Сельские общества стремились влиять на характер учебного процесса в уже имеющихся школах, на качество получаемого в них образования. Специальными приговорами сходов крестьяне критически оценивали уровень обучения детей. В случае необходимости они требовали от администрации улучшить преподавание, сменить учителя, открыть при школе ремесленное или сельскохозяйственное отделение. Повышали или понижали размер содержания учителю и законоучителю, принимали другие меры к поощрению хороших школьных наставников.

4. Многие школы и другие просветительные учреждения смогли возникнуть и существовать только благодаря частной благотворительности отдельных крестьян и выходцев из их среды. Приведем только некоторые примеры такой благотворительности.

Уроженец дер. Кулаковой Тюменского округа Тобольской губернии Николай Мартемьянович Чукмалдин, став во второй половине XIX в. богатым тюменским купцом, стремился, по словам биографа, «поднять свое родное гнездо и материально, и духовно»[36]. Он приобрел в деревне участок земли и построил на нем сельскохозяйственную школу с фермой и опытным полем, «навсегда обеспечив их существование», а затем стал строить большой каменный храм. В 1879 г. крестьянин Тесинской волости Минусинского округа Енисейской губернии Федор Федорович Девятов, овладевший грамотой «самоуком», стал инициатором создания училища в с. Курагинском (Карагине). Он пожертвовал «для начала» собственный дом из шести комнат, а потом активно участвовал своими средствами и силами в создании и содержании одной из лучших в Сибири сельских начальных школ. В газетной корреспонденции один из местных жителей написал: «Спасибо карагинским крестьянам, которые сами, без всякой посторонней помощи и инициативы, собственным “средствием” создали в глуши школу и относятся к ней с такой родительской заботою, не только ни в чем не отказывая ей, но и предупреждая все ее необходимые требования для успешного ведения дела воспитания подрастающего карагинского поколения»[37].

К. К. Кокоулин приводит немало случаев благотворительности зажиточных крестьян по Киренскому округу Иркутской губернии. В с. Преображенском на Тунгуске в 1861 г. ленский житель Дмитриев, имевший здесь торговые дела, выстроил для приходского училища дом, а после пожара 1894 г. крестьянин Терминасов построил новое здание с комнатой для пансиона. В с. Банщиковском Чечуйской волости В. И. Дмитриев в 1881 г. открыл частное училище, которое содержал на свои средства и тогда, когда оно перешло в ведение МНП (1883–1887 гг.). В с. Конькинском Витимской волости крестьянин Слепченков к 1890 г. выстроил небольшой дом, придав ему назначение церковной сторожки и училища, и т. д.[38] Нередкими в Сибири были случаи индивидуальных пожертвований на нужды сельских школ посильных денежных сумм.

Несмотря на столь яркие проявления позитивного отношения крестьянства к официальным школам, положение в данной области не стоит идеализировать: здесь были серьезные проблемы. Для содействия начальным училищам «из лиц, пользующихся доверием общества и могущих оказать училищам как нравственную, так и материальную поддержку», на сходах полагалось избирать почетных блюстителей из числа местных жителей[39]. Так вот, хотя некоторые из блюстителей делали ощутимые материальные вклады в дело просвещения, во многих случаях отмечалось нерачительное отношение выбранных лиц к своим обязанностям; для значительной части сельских школ попечителей и вовсе не удавалось найти[40]. В источниках зафиксированы многочисленные факты принятия общественных приговоров с отказами «мира» открыть в селении или материально поддержать официальную школу, библиотеку, увеличить жалование хорошему учителю, выделить средства на coдержание в городе учительской семинарии и т. д.[41]

Случаи индифферентного или негативного отношения к официальным школам связаны с непривычностью на первых порах этой формы обучения, с элементами принудительности в школьной политике властей. Немаловажное значение имела объективная невозможность выделить дополнительные деньги на образование из мизерных мирских сумм, а также бесполезность конкретного просветительного учреждения для данной местности или селения. Крестьянин с. Шушенского Минусинского уезда А. В. Орочко в 1902 г. в публичном выступлении метко выразился о «платонических желаниях» крестьян-сибиряков иметь хорошие школы, не получавших выражения в мирских приговорах из-за скудости средств и отсутствия грамотных людей, способных «вести ходатайство» перед властями[42]. Наконец, еще одна очень важная причина: крестьянские представления о социализации (образовании и воспитании) детей далеко не во всем совпадали с теми целями и задачами, ради которых светские и церковные власти занимались школьным строительством, с формами и результатами работы официальных школ.

Вот как объясняли в 1866—1867 гг. жители 5-го участка Кузнецкого округа Томской губернии свое нежелание участвовать в создании официальных приходских училищ: «... еще прежде по требованию горного начальства ... отдавали детей в Барнаульскую школу, но все вышедшие из этой школы погибли: одни из них сделались пьяницами, другие мошенниками и ловкими ябедниками, людьми, никуда и ни к какому труду негодными, а третьи хотя и были порядочными людьми, но для сельского хозяйства ... гиблыми, т. е. бросили его и заняли писарские обязанности, в которых навсегда и остались, потому что кроме грамоты ничего не знали и от хозяйства земледельца отвыкли»[43]. «Следственно, — резюмировал это мнение крестьян мировой посредник Третьяков, — образование не принесло пользы ни им, ни их родителям, ни обществу, ни государству. После этой попытки народ убедился, что учить детей (в официальной школе. — В. 3.) не следует, и что грамотность не только не полезна, но, напротив, вредна. Как они выражают, ученного не уделаешь земледельцем и домохозяином»[44].

Источники показывают, что определенной части крестьян не нравилась кратковременность учебного дня в официальных школах (только пять часов), занятия гимнастикой, игры на переменах. «В учебу отдали (родители детей. — В. 3.), а не для баловства», — замечали сельчане по этому поводу[45].

Неохотно шли на контакт с официальными училищами, особенно со школами ведомства православного исповедания, старообрядцы. Те немногие из них, кто соглашался отдать ребенка в такую школу, пытались ставить условия: чтобы детей не учили Закону Божию по новому канону или чтобы не преподавал священник-«никонианин». Наиболее ревностные «расколоучители» на Алтае и в Забайкалье решительно восставали против обучения в школе гражданской грамоте, угрожая ослушникам-родителям отлучением от общины. Добивались закрытия здешних училищ и внушали отцам: «Дети через учение никонианского учителя погибнут», «церковные псалтири, употребляемые в училище, нужно сжечь в огне, чтобы их и в звании не было»[46]. После формального уравнения староверов в праваx с православными в 1905 г. старообрядческие общины стали делать попытки учредить свои собственные школы, а перед имеющимися официальными школами ставили вопрос о преподавании Закона Божия, церковного чтения и пения для их детей «в духе своего вероучения»[47]. Другими словами, здесь имела место борьба не против школьного обучения как такового, а против засилья огосударствленной церкви в школьном деле.

Особенности традиционной культуры и образа жизни крестьянства накладывали многообразные отпечатки на работу официальных сельских училищ Сибири. Так, в начале XX в. реальная продолжительность учебного года в них составляла только 146 дней. Это было гораздо меньше, чем в городских школах (166 дней в Восточной Сибири и 171 — в Западной), и даже меньше, чем в среднем по сельской местности России (151 день). Констатировав этот факт, организаторы школьной переписи 1911 г. резонно объясняли короткий курс в сельских училищах, прежде всего, «необходимостью в крестьянском хозяйстве помощи малолетних членов семьи, почему учение большею частью и начинается поздно, и оканчивается рано»[48]. Но даже при сокращенном учебном годе были широко распространены пропуски учениками уроков. Собственно, относительно аккуратно посещали школу деревенские ребята лишь в хозяйственное межсезонье (в ноябре-апреле), причем столь занятые зимой в хозяйстве девочки меньше манкировали занятиями, чем мальчики[49].

Подавляющее большинство крестьянских детей, учившихся в официальных школах, не оканчивало полного курса и потому не получало соответствующего свидетельства. В Томской губернии, по официальным данным за 1870-е — начало 1880-х гг., успешно заканчивает сельские школы до трети учеников, «остальные же 2/3 выходят из них ранее окончания курса, едва выучившись кое-как читать и писать»[50]. В 1880-х — начале 1890-х гг. в «министерских училищах Енисейской губернии с их 3–4-летним сроком обучения средняя продолжительность «школьной жизни» для мальчиков равнялась 2 годам и 2 месяцам, для девочек — 1 году и 10 месяцам. В сельских училищах МНП Иркутской губернии сроки были меньше: соответственно 1 год 10 месяцев и 1 год 8 месяцев. В школах духовного ведомства время реального обучения было еще короче, по крайней мере на один-два месяца[51]. По данным школьной переписи 1911 г., количество выбывших до окончания курса составило в 1909/1910 учебном году в селениях Западной Сибири 19,4%, Восточной Сибири — 16,4 % от общего числа учащихся во всех классах по школьным журналам. В то же время окончило курс только соответственно 7,0 и 7,8% от того же числа[52]. Таким образом, есть все основания утверждать, что во второй половине XIX — начале XX вв. из общего числа поступавших в сельские училища проходило полный курс только 1/4—1/3 ребят.

Малая величина и стабильность этого показателя во времени объясняются в первую очередь тем, что большинство сельчан, решившихся отправить детей в официальную школу, вовсе и не ставило перед ними задачу пройти весь курс обучения и получить свидетельство. Как только, по мнению родителей, подросток приобретал необходимые для повседневной крестьянской жизни «базовые» знания, умения и навыки, его из школы забирали. В старшие отделения двуклассного училища отдавали подростков лишь те, кто специально ставил цель «вывести» их из крестьянства к более легкой жизни по чиновничьей, торговой или промышленной линии, добиться сокращения срока воинской службы.

Школьный отсев меньше, чем обычно считают, зависел от благосостояния родителей, а также от региона, ведь большинство детей оставляло школу приблизительно на одной стадии. Можно согласиться с историком Б. Эклофом: прежде всего дело здесь в боязни оставить ребенка на длительный срок в распоряжении yчителя — представителя другой культуры. И еще – в опасении, что свидетельство об окончании школы может лишить домохозяйство рабочих рук[53]. В то же время фактор благосостояния нельзя совсем сбрасывать со счета. Дополнительными причинами большого отсева учащихся было недовольство родителей или учеников конкретным учителем, нежелательные новации школьной администрации, «неспособность к учению» некоторых детей и др. По воспоминаниям сельчан, когда инициатива оставления учебы исходила от подростка, родители обычно «не неволили» его, не принуждали ходить в школу[54].

Рассмотренные нами в настоящей статье материалы показывают, что традиционная система образования, предполагавшая передачу знаний и умений, совершенствование интеллектуальных способностей преимущественно в рамках семьи и других контактных групп в процессе совместной деятельности и повседневного общения представителей разных поколений, доминировала в сибирской деревне второй половины XIX — начала XX вв. Однако при активном участии самого крестьянства (значительной и наиболее сознательной его части) она была дополнена обучением детей грамоте в домашних и официальных школах. Внимательные наблюдатели отмечали: «... при всей своей малограмотности и малокультурности сибирское крестьянство отнюдь не может быть подведено под понятие серой, инертной и беспомощной ... массы, косной как в своих личных хозяйственных делах, так и в делах общественных»[55]. Полного культурного застоя вообще быть не могло, ведь традиция допускала известную вариативность. В пределах такой вариативности традиционной образовательной системы и появилось, а затем достаточно сильно развилось стремление давать детям грамотность через индивидуальное обучение и домашние школы.

Распространение в сельской местности официальных училищ происходило на культурной и материальной почве, подготовленной длительной деятельностью домовых школ. Однако обучение детей в официальных школах по полной программе, которая никогда не согласовывалась с населением и слабо учитывала его интересы, уже выходило за рамки вариативности традиции, фактически свидетельствовало о начале ее слома. Большинство крестьян в изучаемое время не видело необходимости в замене семейно-общинного образования современным школьным, в то же время соглашаясь и даже настаивая на дополнении первого вторым. Чем больше крестьянской молодежи приобщалось хотя бы к основам письменной культуры дома и в школах, тем сильнее в деревнях развивалась потребность в более глубоком образовании, в приобщении к более широкому кругу достижений национальной и мировой культуры.

Темпы и характер культурного развития деревенского сообщества не соответствовали новым условиям. Все больше людей понимало, что одно дело — «как старики учили», а другое — динамизирующаяся действительность, и требовало более радикального изменения системы образования. В решениях некоторых сельских сходов, на страницах печати, с трибун общественных организаций представители крестьянства все чаще предлагали на деле осуществить всеобщее начальное обучение детей в школе, приблизив школьную программу и методы обучения к потребностям деревенской жизни; расширить программу общего образования; дополнить ее эффективной системой специального сельскохозяйственного и технического обучения и просвещения; сделать изучение в школе Закона Божия необязательным, и т. д.

В этом плане характерны доклады и записки крестьян Mинусинского уезда Енисейской губернии Г. П. Байкалова, А. В. Орочко, Н. П. Пашенных в уездном и губернском Комитетах о нуждах сельскохозяйственной промышленности 1902 г. Зажиточный житель с. Курагинского Николай Павлович Пашенных, несколько раз до этого выступавший доверенным по ходатайству от волостных и сельских сходов об открытии училищ МНП или о преобразовании одноклассных училищ в двуклассные, с полным знанием дела говорил: «Будь ... более лучшее обучение, окончившие курс ученики, свои же крестьяне, могли бы быть несравненно полезнее обществу... В деле самоуправления на должности волостных судей, старшин и сельских старост было бы менее людей безгласных, вполне зависимых от писарей; в семейном быту, в устройстве всего хозяйства и хлебопашества крестьянин имел бы возможность с кем посоветоваться, видел бы пользу тех улучшений, какие делаются его же братом-крестьянином, но только более знающим. И наше первобытное хлебопашество, несомненно, поднялось бы...»[56].

Передовая часть русского крестьянства Сибири выражала готовность участвовать в модернизации образовательной сети региона вместе с лучшими представителями сельской и городской интеллигенции, предпринимательских кругов, но при условии учета своих классовых интересов, своих традиционных культурных ocобенностей и достижений.