Проблема «мышления» рассматривается как с позиции психологии, так и с позиции художественно-творческой деятельности. Термин «образное мышление» отражает процесс художественного познания в изобразительной деятельности во взаимосвязи эмоционально-чувственного, логического, интуитивного и их компонентов (Н.Н. Волоков, В.С Кузин, Н.Н Ростовцев, Е.В. Шорохов и др.). А.В. Свешников в своем диссертационном исследовании вводит новое понятие «композиционное мышление» и определяет его как процесс организации диалога между художником и зрителем в целостную композиционную структуру со свойственным ей интегральным смыслом при организации целостной художественной формы.

Под термином «композиционное мышление» понимается составная часть наиболее общих категорий художественного мышления и художественно-творческой деятельности при организации формы и образа на плоскости. Условно выделяя из структуры общего вида мышления (конкретно-действенного, наглядно-образного и абстрактно-теоретического) композиционное, следует отметить, что его можно охарактеризовать по общим позициям: широта, глубина, самостоятельность, критичность, гибкость и быстрота.

Известно, что мыслительную деятельность психологи разделяют на пять основных этапов познания: анализ – мысленное разъединение целого на части; синтез – объединение частей в единое целое; сравнение и обобщение; абстрагирование; конкретизация и систематизация. Таким образом, в процессе композиционного мышления на занятиях композицией учащиеся также совершают мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения и классификации информации с целью создания целостного художественного образа композиции, а также формирования своих собственных представлений, понятий, суждений, умозаключений [6].

Мышление, связанное с построением композиции, часто называют композиционным мышлением. Мысли выявляются и передаются не только в словесной, но и в образной и визуальной форме. Такие невербальные средства, как светотень, цвет, композиция, линейная и воздушная перспектива и др., которые можно назвать пластической интонацией, не уступают звучащей интонации в передаче мысли и ее оттенков. Композиционное мышление младшего школьника начинается в момент появления замысла, продолжается при отборе элементов, объединенных общим смыслом, размещении их в пространстве листа и далее следует показ работы другим детям или взрослому. Продуктом композиционного мышления является изображение на плоскости, соответствующее воплощаемому замыслу [2].

В процессе композиционной деятельности ребенок должен сочинить художественное произведение, составить его части во взаимосвязи друг с другом. Учащемуся важно понять, что от места, которое займет изображаемая фигура на полотне, от пространства вокруг нее, от пропорций и характера расположения частей зависит эмоциональная выразительность и доходчивость работы. Другими словами, ребенок должен получить практику преобразования конструкции в композицию для создания целостного произведения, что способствует развитию левополушарного мышления.

Известно, что творческая деятельность, помимо мышления, подразумевает мобилизацию и других психических познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, внимания и т.д. Чтобы художественное развитие ребенка проходило успешно, все эти качества должны развиваться во взаимной связи. Первостепенное значение следует уделять навыкам восприятия окружающего мира, т.к. в этом процессе заложены основные предпосылки для создания композиции [4].

В творческой деятельности существенную роль играет творческое воображение, при рассмотрении механизма которого выделяют диссоциацию и ассоциацию воспринятых впечатлений. Таким образом, для развития творческого воображения художника эффективны упражнения на установление ассоциативных связей между различными по характеру изображениями. При обучении ребенка композиции важно приучить его выстраивать последовательность ведения работы, которая позволит гораздо легче подойти к выразительному композиционному решению. В психологии мышление определяют, как опосредствованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях отражение окружающего мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации [1].

Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности, что является неотъемлемой частью здоровьеориентированного образования. И мышление – это форма человеческого познания. В психологии принято классифицировать мышление. По содержанию: конкретно-действенное мышление (практическая деятельность); наглядно-образное мышление (с опорой на образы восприятия или образы представления), логическое мышление. А также мышление можно рассматривать и с 3-х сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания, и, в-третьих, как форму умственной деятельности человека. В зависимости от сложности решаемых задач складывается определенная структура комплекса мыслительных операций – более сложная или менее сложная. Мыслительные операции служат фундаментом формирования понятий. Без них невозможен процесс мышления как процесс оперирования понятиями [5].

Понятие – это выражение общего и наиболее существенного в окружающих нас предметах и явлениях, это высшая форма отражения действительности. Формирование понятия означает постоянное расширение и углубление знаний о каком-либо явлении, предмете, о взаимосвязи между предметами и явлениями. Традиционный путь усвоения понятий – от частного к общему, а учёные Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному. И именно первоклассники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных способах обучения.

Мыслительные процессы осуществляются в форме суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия. Суждение – это утверждение или отрицание каких-либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами. Каждое суждение представляет собой констатацию фактов. Большое значение в проверке правильности суждений имеют умозаключения.

Умозаключение – это сопоставление и анализ различных суждений и образование на этой основе новых общих или частных выводов. Благодаря этим мыслительным процессам происходит анализ любой работы, закрепление любого объясняемого материала на уроках изобразительного искусства. При развитии у детей композиционного мышления важно учитывать виды умозаключений, т.к. они направляют мыслительные процессы в ту или иную область размышлений, и ученики решают ту или иную цель урока, главной из которых является развитие композиционного мышления, что и является целью обучения [3].

Однако мышление индивидуально, т.к. существуют различия в мыслительной деятельности человека. Это есть следствие особенностей развития его ума в процессе обучения и воспитания. На особенности человеческого ума оказывают влияние и динамика нервных процессов возбуждения и торможения. Учителю необходимо помнить эти процессы при планировании того или иного урока, а также различные качества ума, которые на уроках изобразительного искусства можно развивать, поставив ту или иную педагогическую цель или задачу.

Композиционное мышление проявляется в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении задач, и в постановке целей (целеполаганием), и в рефлексивной регуляции (анализ закономерностей самой деятельности). И теперь мы можем сказать, что достичь высокого развития композиционного мышления (мыслительных операций) возможно специальными упражнениями, тренировками в ходе целенаправленного школьного обучения, где детям предлагаются задания-загадки, задания-ребусы и т.д. [6].

Уровень композиционного мышления у детей 10-11 лет находит выражение в том, что значительную роль в речи начинают играть специальные термины из теории изобразительного искусства. Усложнение и варьирование интенсивности познавательных процессов, сказывается в умении воспринимать и создавать объемно-пространственную форму; несложный сюжет; индивидуальный образ, например, сцену из повседневной и праздничной жизни, с использованием комплекса основных средств композиции, в том числе – простейших перспективных построений.

Преемником идей художественного образования 1920-х годов в 1930-50-егоды стал В.С. Щербаков – руководитель первых в Москве изостудий в Бауманском, Кировском Домах пионеров, в Центральном доме художественного воспитания детей, а в 1950-е годы в Краснопресненском доме пионеров. Будучи учеником В.А. Фаворского и Я.А. Павлинова, он считал, что так же, как профессиональный художник, подросток проходит путь от поиска замысла, формирования представления об изображении к его воплощению. Процесс сложной и длительной работы не следует упрощать и торопить. Г.В. Лабунская, наблюдавшая студии В.С. Щербакова на протяжении 1930-х – начала 1960-х годов, убедилась в плодотворности его метода, который требовал от ученика больших волевых усилий и самостоятельной работы. Ею опубликован и проанализирован процесс работы подростков над иллюстрациями к «Трем толстякам» Ю. Олеши, требовавший от студийцев упорства, эрудиции, совершенствования образа в целях его убедительности и соответствия литературному первоисточнику.

Свой метод сам В.С. Щербаков с некоторыми оговорками был готов назвать методом композиции. Композицию он определял в двух значениях.

«В узком смысле слова – это установленный порядок. В широком смысле – это идеология художника, положенная в основу произведения». Именно поэтому «метод композиции» необходимо положить в основу обучения, которое нельзя отделить от творчества.

«Произведение, картина – вот что дает ощущение искусства и развивает ученика как художника», – писал Щербаков. Ориентация учащегося на создание картины (вне зависимости от выбранного жанра), в которой мысль, видение избранного фрагмента натуры или сочиненного пластического мотива выражены в материале средствами, соответствующими твоему замыслу, имела принципиальное значение для педагогической системы Щербакова. Поэтому работы его учеников отличает художественно-образная завершенность, ясность композиции как оригинального взгляда художника на мир сквозь призму собственных переживаний, своего отношения к действительности. Он предлагал подросткам разные материалы, дававшие возможность сочинительства в масштабах картинного образа – не только акварель и разнообразные графические техники – сепию, сангину, пастель, но и живопись маслом, которое дети с 10-ти лет успешно осваивали. Самый необычный для современных педагогов и самый важный метод – подростки должны были много работать самостоятельно, находя собственные пейзажные мотивы, натюрмортные постановки, модели для изображения.

«Композиция требует декоративности, иначе не будет организованности, и зритель будет «потерянно» воспринимать нашу картину. Но декоративности разумной, целесообразной, дающей возможность бесконечно углубляться в рассмотрение цветовых явлений, не потеряв целого».

В.С. Щербаков был представителем искусства своего времени, последние его ученики занимались в студии, когда в ГМИИ им. А.С. Пушкина открылись залы импрессионистов, постимпрессионистов и фовистов. От этого – новый взгляд на композицию, опровергающий существование законов композиции. А.В. Бакушинский, В.А. Фаворский, В.С. Щербаков с пиететом относились к юным художникам, видя в их творчестве зачатки искусства будущего. Так, В.С. Щербаков считал, что «педагогам приходится не просто брать готовые нормы, которые можно было бы преподать, а мы должны ставить своего рода прогноз, так как искусство, которому мы должны научить детей, – это искусство будущего».

Таким образом, в процессе композиционного мышления на занятиях композицией учащиеся детских художественных школ совершают мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения и классификации информации с целью создания целостного художественного образа композиции, а также формирования своих собственных представлений, понятий, суждений, умозаключений.

Список используемых источников

1. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимании развития человека / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2007. – 528 с.

2. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста (сб. статей). – Свердловск, 1983.

3. Авсиян, О.А. Композиция. На пути к творчеству / О.А. Авсиян. – М.: Линор, 2004.

4. Бадян, В.Е., Денисенко В.И. Основы композиции: Учебное пособие для вузов / В.Е. Бадян, В.И. Денисенко. – М.: Академический проект, 2011. – 175 с.

5. Свешников А.В. Композиционное мышление в изобразительном искусстве. – СПб., 2003.

6. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе 2002. № 2. С. 84.

7. Композиция в детском рисунке – проблемы современного художественного образования [электронный ресурс] – режим доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal.html-Загл. с экрана.