Наблюдательный человек не может не заметить, как много стало детей в «очках». Нарушения зрения стали не только сопутствующими признаками пожилого возраста. Нарушения зрения в дошкольном возрасте разнообразны по клиническим формам, степени выраженности дефекта, структуре нарушенных функций. Характерная особенность детей с патологией зрения – вторичные отклонения в психическом и физическом развитии. Большинство детей с нарушениями зрения посещают специализированные детские учреждения. Очень важно, чтобы необходимая специальная помощь была получена в дошкольном возрасте. Если ребенок не получает такую помощь, в школе его «ждут» трудности. Вот некоторые из них: трудности в узнавании предметов, изображений предметов, в выделении фигуры или объекта, в построении целостного образа, следовательно, в формировании представлений, нарушения пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации. Опытный педагог сразу сделает вывод, что неизбежны проблемы в овладении знаниями и навыками по математике, чтению и письму.

В большинстве случаев подготовка к преодолению этих трудностей происходит в условиях детского учреждения.

Функции зрительного восприятия, как психического процесса, формируются наиболее интенсивно в дошкольный период, и от их состояния зависит успешность развития когнитивной деятельности [1]. Л.И.Плаксина перечисляет следующие функции зрительного восприятия:

– стимульно-различительная;

– аналитико-синтетическая;

– информационно-познавательная;

– организационно-регулирующая;

– коммуникативно-воспитывающая.

Формы, средства и методы обучения в специализированном детском учреждении направлены на преодоление трудностей в формировании этих функций.

В отличие от других коммуникативно-воспитывающая функция требует более продолжительного периода развития. (По большому счету, мы воспитываем себя всю жизнь). Поэтому необходимо продолжать работу по ее развитию в младшем школьном возрасте.

У детей с нарушениями зрения часто возникает трудности в установлении контактов с окружающими. Для формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов. Особенную роль играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника или партнера по игре. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника (такие проявления малоразличимы для ребенка с глазной патологией) приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний. Нет достаточного и точного опыта социального общения. Следовательно, нет полных и точных представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления. Представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые.

Интерес к другому человеку, желание его понять, сопереживать, помочь приходит с эмоциональными переживаниями. Если они недостаточно прочувствованы; они не понятны и не интересны в проявлении других людей. И здесь неизбежны проблемы воспитания. Большая часть детей с нарушениями зрения слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Нормы поведения формируются большей частью на основании реакций окружающих людей на действия ребенка. Если эти реакции слабо различимы (мимика, пантомимика), то и нормы формируются с большим трудом. Объяснения, нотации, выговоры производят небольшой эффект. В два-три месяца у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза. Перемещение взгляда вслед за движущимся объектом позволяет ребенку в еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее, в первую очередь мать, её лицо, движения. Создаются условия для различия зрительных качеств воспринимаемых предметов, а также формирования способности дифференцировать себя во внешнем мире [2].

У ребенка с нарушением зрения формирование этих функции происходит гораздо позже. Он не «привык» следить за движущимся объектом. А если эти движения еще и малоразличимы (мимические проявления), то и формирование образов и представлений об этих проявлениях еще больше затрудняется. Часто ребенок плохо видит говорящего и поэтому плохо его слышит, потому что объект не включен в «зону его внимания». Он не реагирует на «объект», который что-то говорит про уборку игрушек, когда игра в самом разгаре. Что этот «объект» недоволен тоже не вызывает беспокойства. Взрослый нередко повышает голос, чтобы ребенок его услышал. В результате мы имеем дефицит мотивационного компонента внимания и негативность эмоциональной реактивности на воздействия извне. Сфера общения не становится областью приобретения новых знаний, умений, навыков, впечатлений. Так как эмоциональное развитие, коммуникация, воспитание неразрывно связаны, нарушения неизбежны во всех трех сферах.

А теперь о чтении. Чтение – это вид общения или коммуникации. Чтение, особенно чтение художественной литературы процесс эмоциональный. Почему мы – взрослые люди – читаем? Мы переживаем эмоции, переживая за героев, может быть представляем себя на их месте. Этот мир чтения украшает нашу жизнь, делает ее интереснее. Читательская деятельность требует усилий и определенной базы. У детей с нарушениями зрения трудности в общении ведут за собой трудности в понимании текстов для чтения. Таким же образом, нет у ребенка потребности и, скорее, возможности эмоционально осваивать текст, переживать персонажам, просто полюбить их, пожалеть, просто понять хорошо поступает персонаж или плохо. Чтение художественной литературы в настоящее время не является любимым времяпровождением людей, особенно молодых, и не только с нарушениями зрения. Я думаю, одна из причин этого – отсутствие эмоциональной базы. Люди мало общаются лицом к лицу, улавливая смену настроения, желая понять собеседника. Компьютерный язык прямой и краткий не дает почувствовать и, вообще, узнать все нюансы эмоциональных проявлений.

Учителя сталкиваются с тем, что чтение у детей поверхностное. Особенно это было заметным у детей «в очках». Я сама сталкивалась с этой проблемой, работая логопедом в школе. Все содержание, незнакомое и несоответствующие личному опыту ребенка, как бы отбрасывалось, при этом возникали неадекватные тексту представления и оценки, нарушалась целостность восприятия прочитанного. Мы сейчас не говорим о технических сторонах чтения (декодировании смысла слов, фраз; технике). Эти стороны чтения легче поддаются отработке.

Необходимо помочь ребенку сформировать представления об эмоциональных проявлениях, мимике, жестах; учить отражать в поведении, общении, творческой деятельности, формировать представления о правилах поведения и взаимоотношениях людей. То есть помочь формировать этот социальный и эмоциональный опыт.

Знакомство с эмоциональными проявлениями начинается с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображают, как правило, несложный сюжет, где четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Обязательно уделяем внимание тому, чтобы выяснить, в каких ситуациях возникают те или иные чувства (Почему мама сердится? Почему Ваня плачет? Почему папа улыбается? и т.д.). Затем дети рассматривают иллюстрации еще раз и пытаются изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).

Дальше проводятся игры с различными пособиями на соотнесения и узнавание эмоции типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же». Детям нравится играть со специально изготовленными шаблонами. Из шаблонов выкладываются элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций или подбирается верхняя часть лица к нижней и, наоборот, по типу разрезных картинок. Используем игры «Зеркало», «Обезьянка» и др., требующие имитации выражений лица. Очень нравятся детям упражнения для гимнастики лицевых мышц. Элементы этих упражнений можно включать как моменты физминуток, как «маленькие танцы» (танцуют брови, танцует ротик).

Обязательно включаем психогимнастику. В начале обыгрывания этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умению соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением проводятся совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры (обязательное требование эмоционально отобразить персонаж).

На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождаются музыкой. Все это было интересными темами для бесед с детьми. Эмоциональное состояние изображалось детьми в рисунках.

Дети учились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности дети стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях, но и о состоянии участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.

Дальше нужно «уделить внимание» позе. Объясняются такие понятие, как поза, движение, постановка ног, наклон головы и расположение рук. Внимание детей обращается на разные позы людей в различных ситуациях. Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики используем такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше». Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках». Эти игры позволяют перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учатся соотносить позы, выражающие движения и эмоции.

Даем представление о жестах, умении их использовать и воспринимать в процессе общения. Закрепить знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний можно с помощью путешествия в сказочную страну, где все объясняются между собой жестами. Путешествуем вместе с куклами и учим язык, на котором общаются жители этой страны. Помогают игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это») с использованием жестов.

Отрабатываются навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и навыки их использования в свободной коммуникации и театральной деятельности.

К концу обучения представления детей об эмоциональных модальностях, выразительных движениях становятся не только разнообразнее, но и обобщеннее, что проявляются в увеличении количества используемых жестов, мимических и пантомимических движений. В речи детей появляется большое количество синонимов и элементов словесного ряда, описывающих ту или иную эмоциональную модальность. Дети правильно определяют эмоции по выражению лица, называют ситуации, в которых они могут возникнуть, хорошо ориентируются в выразительных движениях тела, его элементах, при воспроизведении выполняют их более четко.

Что-то из этих форм и методов работы учителя начальных классов могут взять на вооружение в работе с детьми с глазной патологией (и не только).

Конкретные рекомендации по обучению детей чтению. Тексты для чтения: авторы и герои, хорошо знакомые каждому ребенку люди: одноклассники, учителя, родители и т.п. Уроки чтения должны быть связаны с воспитательной работой. Обязательно проводить работу по формированию умения выделять такие важные элементы в словесном описании поведения героя, как описание нормы (предписаний или запретов), на которые он должен ориентироваться в своем поведении, какие изменения вносит поведение героя во взаимоотношения с окружающими людьми, представленные в тексте оценки поведения героя. Учить детей различать тексты с полным и неполным описанием поведения героя, упражнять в восстановлении пропущенных элементов описания. Обсуждать с учащимися на конкретных примерах возможные варианты поведения героя в тех или иных описанных в тексте случаях. Особенно важно добиться при этом расширения представлений учащихся о возможных вариантах нормативного и ненормативного поведения героев в сходных ситуациях.

Чтение – фундамент дальнейшего обучения. Ребенок становится старше, и большая доля образовательной информации идет из этого источника. Важно не упустить этот период. Помочь ребенку не остаться без удивительного мира общения, в том числе чтения.

Литература:

1. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.– Москва: издательство «ГороД», 1998. – 262с.

2. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М.:Классикс Стиль, 2006. – 256с.