В школе должен сработать

«эффект соленого огурца».

В.Ф. Шаталов

Вряд ли кого-то можно удивить соображениями о том, что в школе воспитывают и стены, и школьное крыльцо, и, конечно же, порядки, правила и отношения, установленные или скорее установившиеся между учениками, учителями и родителями. Именно благодаря этому множеству трудно фиксируемых мелочей и возникает «эффект соленого огурца», то есть когда воспитание происходит вроде как само собой, неявно, незаметно и в то же время ощутимо. Конечно, все это новым не назовешь, и, тем, не менее, мы решили вернуться к столь не новой теме по одному поводу. Повод этот – Федеральный государственный образовательный стандарт (основного общего образования): «формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, включающего урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе базовых национальных ценностей российского общества, учитывающего историко-культурную и этническую специфику региона, потребности обучающихся и их родителей (законных представителей)..»[7, С.12];

Федеральный государственный образовательный стандарт (среднего общего образования): «формирование уклада жизни организации, осуществляющей образовательную деятельность, учитывающего историко-культурную и этническую специфику региона, в котором находится организация, осуществляющая образовательную деятельность, а также потребности и индивидуальные социальные инициативы обучающихся, особенности их социального взаимодействия вне организации, осуществляющей образовательную деятельность, характера профессиональных предпочтений». [8, С.11-12].

В этом тексте мы предприняли попытку осветить уклад школьной жизни как специфическое явление образовательной реальности, в надежде на то, что наши рассуждения помогут педагогическим коллективам осознать, какой уклад жизни и насколько сложился в их школе. Для начала дадим теоретическую справку.

В зарубежной и отечественной науке немало сделано для понимания того, что мы вслед за ФГОС будем называть укладом школьной жизни. Можно начинать с теоретиков коллективного воспитания… но мы упомянем более сегодня трендового автора, давшего методологический ключ к огуречному эффекту – французского социолога П. Бурдьё. Вообще в зарубежной традиции и ряде работ отечественных авторов вместо слова уклад используется не менее точное, но возможно более наукообразные словосочетания «институциональный контекст образования», «скрытое учебное содержание» (Я. Миллер, У. Селлев, И.Д. Фрумин) [1, 9].

Собственно, словосочетание «уклад школьной жизни» обычно связывают с именем А.Н. Тубельского [1, C.2]. Однако весьма похожие мысли обнаруживаются у многих отечественных авторов. «Духовная физиономия школы» (П.Ф. Каптерев), «дух школы (класса)» (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский), «быт и жизнедеятельность воспитательной организации» (А.В. Мудрик, М.В. Воропаев, Б.В. Куприянов, М.В. Шакурова), «воспитательная среда образовательного учреждения» (И.А. Колесникова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), «образовательная среда» (В.А. Ясвин), «школьная реальность» (А.А. Остапенко), «уклад жизни школы» (Д.В. Григорьев) и другие. Вообще, в отечественной научной традиции с категорией «уклад» работали и историки (Н.И. Костомаров, В.В. Пономарева, Л.Б. Хорошилова), и философы (М.Я. Гефтер, С.А.Никольский, Ю.И. Семенов), и социологи (О.П. Фадеева, В.А. Ядов) [11].

Подведем первый итог, попытавшись осмыслить идеи вышеназванных и не названных (в целях простоты изложения) авторов, мы предлагаем понимать уклад жизни школы (институциональный контекст школьного образования) как органическую социальную систему (установившийся порядок) образовательных отношений определенного типа (образ жизни), образующую специфическую общественную форму образования, предназначенную для социокультурного воспроизводства. Другими словами, уклад школьной жизни предлагается понимать:

– как организм, а не как механизм, то есть живое явление, живущее (питающееся, болеющее, рождающееся, умирающее), порядок складывается в процессе длительной эволюции отношений, не исключающий отдельные революционные перевороты,

– как соединение традиционных форм организации учебной и внеучебной деятельности,

– как порядок отношений между учениками и учителями, учителями и родителями, директором (замами директора) и учителями и т.д., а также порядок ценностных отношений (к человеку, к природе, к культуре и т.д.),

– как образ жизни (школа как храм науки, школа как мастерская, школа как община и т.д.),

– как способ воспроизводства личности определенного типа (например: предпринимателя, государственного служащего, социального активного общественника, интеллигента, фермера и т.д.; каждому типу личности соответствует своя форма организации общественной жизни).

Уклад жизни школы соединяет и упорядочивает непосредственно учащихся, педагогов и родителей (индивидуально и в группах) в их смыслах и ценностях, в отношениях друг к другу, в функциях и действиях в рамках коллективных практик, в том числе символических, рождая конструкцию коллективного существования в пространстве и времени (организация учебного дня, учебной недели, учебного года и т.д.). При понимании уклада жизни школы чрезвычайно важна социальная роль старшеклассников, отношение к обслуживающему персоналу.

Многоукладность школьного воспитания. Разумеется, что, сколько школ, столько и может быть укладов школьной жизни, однако, мы сочли целесообразным обозначить наиболее яркие – полярные варианты, в выделении которых опирались на традиционно сложившиеся общественные формы образования:

– гимназический уклад школьной жизни,

– лицейский уклад школьной жизни,

– клубный уклад школьной жизни,

– производственный уклад школьной жизни,

– военный уклад школьной жизни.

Такой набор укладов (может и не бесспорный) оформился на основе анализа текстов Ф. Ванискотта, А.С. Макаренко, В.В. Мацкевича, Е.Н. Роготневой, В.А. Ясвина, обобщения отечественного и зарубежного опыта, собственных наблюдений. Наши попытки классифицировать уклады жизни школы, учреждения дополнительного образования, детского лагеря отдыха, детских общественных организаций отражены в исследованиях 2003-2012 гг.[3] и в диссертациях целой группы наших аспирантов (Е.В. Буслова, 2005; Недоводеева Т.А., 2006; Пашканова Н.А., 2006; Е.В. Петрова, 2006; О.Л. Ручко, 2004; А.А. Смолина, 2009; С.Н. Смирнов, 2002; О.В. Шевердина, 2006). В этих текстах осуществлялись попытки доказать, что наиболее часто встречающиеся уклады жизни образовательной организации складывались тысячелетиями в нашей цивилизации.

Гимназический уклад. Возникновение того, что мы называем укладом жизни школы связано с образовательными практиками Древней Греции, так, например, в Афинах образование было направлено на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Концепция идеала воспитания человека – калокагатия (гр. kalokagathia > kalos – прекрасный + agathos – добрый) предусматривала гармонию внешних достоинств человека и его внутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включал единство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметрию считали символом прекрасного. Поэтому основной путь воспитания предполагал следование канонам идеального, последние были запечатлены в статуях богов и героев, в драматических произведениях. Следование канонам для приближения к идеалу осуществлялось в рамках гимнастического и мусического воспитания. Гимнастическое воспитание связано, прежде всего, с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимнасиях воспитанники также занимались борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч. Мусическое воспитание (от греческого – искусство муз – области литературы, науки, искусства, которой ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать героям, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифийские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических), Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков – бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти – ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы. Можно себе представить такую картину: афинский юноша идет на тренировку в гимнасий и проходит мимо статуй атлетов – тех, с кого следует брать пример, идет и думает о том, что если будет усиленно тренировать свое тело, то возможно и его статую изваяют и поставят в ряд с другими. В этой зарисовке отражается сущность гимназического уклада жизни – стремление к образцу, через упорные занятия и усилия по самосовершенствованию. В дореволюционных отечественных гимназиях большое место отводилось так называемым мертвым языкам (древнегреческому и латинскому) – это своего рода эталоны культуры, неизменяемые образцы, освоение которых – ключ в мир культуры, мирового культурного наследия. Как описано в произведениях российских классиков, гимназический уклад включал зубрежку (требовал усидчивости и хорошей памяти). На меня, при посещении музея первой симбирской гимназии (где учился В.И. Ульянов – Ленин и которой руководил Керенский) большое впечатление произвело то, что вследствие сложности экзаменационных испытаний (кстати, ежегодных и публичных) гимназистам разрешалось трижды оставаться на второй год, но не более двух раз в одном классе. Поэтому, из тех, кто с Володей Ульяновым поступил в гимназию, закончили вместе с ним (то есть, не оставаясь ни разу на второй год) только половина.

О традиционности гимназического уклада свидетельствует то, что в конце 19 века в Российской империи насчитывалось 180 гимназий, по данным Минобрнауки, сегодня их более 1 тыс. [4, С.18].

Реализация гимназического уклада школьной жизни связана с предъявлением классических образцов науки и культуры, стимулируется эрудированность, познание преподносится как преодоление незнания, во имя достижения истины. Взаимоотношения «педагог – воспитанник» носят императивный характер, объективно гимназический учитель влияет на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в школьнике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь – успеваемость. Учитель исполняет социальные роли тренера, преподавателя, мастера. Характеризуя этикет гимназического уклада, следует отметить преобладание официального обращения, уместно ношение униформы. В условиях гимназического уклада важная роль отведена высокой регламентированности обучения, селекции учащихся, которые способны усваивать наиболее сложный учебный материал. Обучение здесь выступает в таких видах и методах, как репродуктивное, организация самостоятельной работы, зачетно-экзаменационная форма аттестации.

Гимназический уклад формирует хранителя культурных образцов, такой человек может быть учителем, священником, архивным или музейным работником. Без этой категории населения рвется связь времен.

Лицейский уклад жизни школы. История возникновения и развития лицейского уклада в образовании. Название лицей, обозначающее особый тип образовательного учреждения, возникло в глубокой древности. Реализация лицейского уклада, существовавшие в античном мире специальные философские школы, посвященные Музам и потому называвшиеся Мусейонами. Это, прежде всего платоновская Академия и аристотелевский Ликей, являвшиеся одновременно учеными и религиозными сообществами, научными коллегиями и религиозными союзами, научными учреждениями и местами отправления культа Муз, богинь – покровительниц искусств и наук.

В Афинах одна из окраин города, где стоял храм Аполлона – бога Солнца, покровителя поэзии, музыки, искусства – называлась Ликей. В своем первоначальном значении «ликей» трактуется как учебно-просветительское учреждение, философская школа Аристотеля, основанная в 335 г. до н.э. Во времена Аристотеля Ликей соединял в себе функции своего рода академии наук (систематическая разработка всех областей знания на основе метода Аристотеля) с функциями высшей школы афинской молодежи.

Целью Академии было воспитание государственных деятелей в духе политико-философского учения Платона, стремившегося заложить философские основы в политике, в которой он видел высшее искусство. Жизнь таких сообществ, как Академия и Ликей, включала совместное посещение занятий, на которых все слушали лекции наставников или присутствовали при проводимых ими беседах, вместе принимали участие в религиозных церемониях. Совместным характером отличались и дружеские пирушки, которые свершались в дни празднеств, после свершения жертвоприношений или по другому какому-либо поводу. Стрежнем образования являлся особый (сократовский) метод, предполагавший высокую степень терпимости, духовный суверенитет и свободу выбора. Академия и Ликей явились прообразами такой современной технологии, как развивающее обучение.

В Западной Европе лицеи, как школы для обучения мудрости подрастающего поколения, получили распространение уже с VIII в. В настоящее время лицеи как особый тип средних общеобразовательных учреждений наиболее распространены во Франции (время создания 1802 г.).

В России лицей как особый тип образовательного учреждения появляется в XIX в., всего в дореволюционной России существовало 7 лицеев, конечно, самый известный Царскосельский. Наверное, наиболее полно идеи построения уклада жизни Царскосельского лицея в настоящее время реализованы в школе им. А.М. Горчакова (г. Павловск), вот как сформулирована миссия этой образовательной организации: «Создание прецедента и ориентира для выстраиваемых в государстве сетей частных образовательных учреждений с целью позитивного влияния на общественную жизнь страны». По данным Минобрнауки РФ за 2013, в нашей стране 812 общеобразовательных лицеев [4, С.18].

Лицейский уклад жизни школы отличается особой эвристической средой, которая обуславливает творческий характер взаимоотношений лицеистов и преподавателей, благодаря чему обучающимися приобретается опыт совместной и индивидуальной исследовательской и художественной деятельности. Лицейский уклад жизни школы может быть развернут на различных видах творчества (в том числе и в смешанном виде):

– исследовательское творчество (уклад научной лаборатории или биостанции),

– художественное творчество (уклад жизни театральной студии, танцевального или вокального ансамбля),

– техническое творчество (уклад жизни проектного бюро),

– социальное творчество (уклад миссионерского объединения, центра социальных инициатив),

– экзистенциальное творчество (уклад жизни философского кружка).

Рискнем предположить, что институциональные контексты (уклады жизни) образовательных организаций формируют будущее, так: в конце 19 – начале 20 вв. российская классическая гимназия, с ее достаточно жесткой системой принуждения к образцам, произвела на свет поколения бунтарей против образцов (революционеров, заговорщиков, террористов, нигилистов) и сформировала консервативных приверженцев существующего порядка вещей, прямолинейных следователей эталону, которые не смогли разрешить возникшие перед страной экономические, социальные, политические проблемы. А вот лицейский уклад, который, обеспечивал выращивание людей гибких, адаптивных, давая возможность приобрести в младые годы опыт творческой деятельности, нетривиального решения различных задач, был в этот период в России представлен недостаточно. Тем не менее, он дал целую когорту людей, серьёзно повлиявших на судьбы России.

Значительные надежды в расширении лицейского уклада связаны с идеологией современных ФГОС, где провозглашается именно приоритет развития творческих способностей. При таком подходе для каждого школьника обеспечивается возможность индивидуального развития по наиболее продуктивному сценарию.

Клубный уклад школьной жизни. Из истории возникновения клуба. Первые прообразы «клуба» появляются еще в Древней Греции, к таковым исследователи истории относят, прежде всего, гетерии. Прообразом клуба можно считать также и так называемые древнеримские со11еgiа орificum («коллегии ремесленников»). В России наиболее явно про-клубные и клубные объединения возникают в особой форме времяпрепровождения дворян (Английские клубы, салоны, гостиные офицеров, объединения аристократов –любителей большого тенниса и конного спорта). Следует также отметить наличие особых собраний (прежде всего молодежи) и у российских крестьян. Данью традициям были девичьи «капустницы», которые чаще всего устраивали семьи, где были невесты, так как на обязательную после рубки капусты «вечерку» приглашали холостых парней. Затем аналогичные формы организации свободного времени появляются у других городских сословий и превращаются в культурную норму («вечеринки», домашние вечера, домашние спектакли, совместные чтения).

Однако возникновение клуба в современном его понимании в полном смысле справедливо отнести к Новому времени. Первое объединение, собственно и получившее название клуба, возникает в Англии в 1693 году – им стал клуб «Уайт», вслед за которым начали возникать и другие клубы. «Английский клуб в течение столь долгого времени упорядочивал общество, укрепляя уверенность в себе и мужскую солидарность в зыбкой, неустойчивой среде постоянного рыночного соперничества, перенасыщенной неженатой молодежью и закоренелыми холостяками, а также мужьями, которым не сидится дома» [5].

Непрекращающийся поток печатной продукции давал ежедневную пищу для клубных разговоров, сплетен, анекдотов и приятного времяпрепровождения. Экспансивная, беспокойная буржуазия находила истинное наслаждение в особом укладе клуба с его успокаивающими ритуалами и регалиями, гражданскими процессиями и филантропическими жестами. Особенности клубной жизни – соблюдение известных формальных правил поведения, гостеприимство, скрепляемое неизбежной в мужской компании выпивкой, – все это помогало человеку найти свое место, делало его личностью, самобытной в профессиональном, региональном и даже национально-этническом смысле (пример – клубы лондонских шотландцев и ирландцев), а в тяжелые минуты члены клуба могли рассчитывать на дружескую поддержку.

В понимании Питера Кларка, клуб как учреждение покоился на противоречиях. Он выступал за равенство, но процветал за счет элитарности. Он поощрял общественное честолюбие и индивидуальное самосознание свободолюбивого буржуа – и в то же время создавал новую социальную иерархию со всеми присущими ей ограничениями. Упиваясь закрытыми от прочих мелкими и условными преимуществами, члены клубов находили истинное, согревающее душу тепло в очень своем и отчасти воображаемом мире. В этом смысле клуб становился превосходным светским заменителем и преемником церкви [12].

Клубы сыграли важнейшую роль в воспитании той общественности, которую британцы считали залогом прогресса (Рой Портер). Клубы служили узловыми центрами, в которых осмыслялись новости, отрабатывались идеи, развивались контакты; они помогали достичь общественного согласия, благоприятствовали выявлению региональных и местных особенностей. Способствуя развитию общественных связей, облегчая возможность для людей и групп почувствовать свою причастность к общему, образуя и ограничивая сферы интересов, клуб стал решающим фактором в формировании общественной культуры [5].

Современными примерами реализации в общем образовании клубного уклада жизни могут служить школа г. Лакинска (Владимирская область), школа № 11 г. Кировочепецка (Кировская область). Вообще, клуб – общность людей, имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество похожих людей, собирающихся время от времени в часы досуга. В качестве одного из вариантов реализации клубного уклада школьной жизни можно считать систему «Образовательный парк открытых студий» (автор М.А. Балабан – 1927-2005).

Клубный уклад школьной жизни – воплощает образ школы – общины, школы-коммуны. Правила и нормы взаимодействия в клубе отличают низкая регламентированность общения и отношений, рамочные ограничения; структура социальных ролей взрослых и детей включает лидеров и ведомых, знатоков и любителей, партнеров по времяпрепровождению. «Благоприятный психологический климат школы, общность интересов детей и взрослых, атмосфера дружелюбия и доверия между ними проявляется во всем, начиная с кабинета директора … Дети смело идут к директору с любыми проблемами и в большинстве случаев находят им решение». Для клубного уклада жизни школы весьма подойдет настоящее ученическое самоуправление.

Клубный уклад способен воспитывать такой тип личности, как общественник, человека, способного активно участвовать в демократических процессах, соотносить свои желания с потребностями и мнениями окружающих.

Военный уклад жизни школы. Существенный вклад в обосновании военного уклада жизни школы внесла замечательная книга М.В. Воропаева «Социальное воспитание в военизированных учебных заведениях», где автор концептуально охарактеризовал специфику воспитания в военизированных учебных заведениях.

Наиболее явный прообраз военного уклада обнаруживается в спартанском воспитании. В Спарте, в соответствии с проводимой воинственной политикой, воспитание было направлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, выносливости, способности выживать в экстремальных условиях (максимальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью. Среди прочих качеств особое место занимает самоконтроль, который воспитывался системой постепенно усваиваемых ограничений.

Вообще в значение словосочетания «спартанское воспитание» обычно вкладывается следующий смысл: строгое и суровое воспитание, полное лишений, но закаливающее организм и волю воспитанника. Воспитание в Спарте включалось в обязательный, регламентированный тип поведения, отмеченный «сдержанностью», которую молодой человек должен проявлять во всем: в поведении, в походке, в разговоре в присутствии женщин или старших, на народном собрании (агора). Помимо этого, он должен быть сдержан в удовольствиях и питье. Достоинство поведения имеет институциональное значение; оно выявляет нравственную и психологическую установку, которая налагается как обязательная: будущий гражданин должен быть приучен владеть своими страстями, эмоциями и инстинктами. Здесь сам стиль человеческих отношений подчинен нормам самоконтроля, равновесия, умеренности, которые выражены в принципах: «познай самого себя», «ничего слишком», «умеренность превыше всего».

Характерными чертами спартанского воспитания были: публичность, государственно-общественный контроль, внесемейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой военной дисциплине. Спартанский уклад предусматривал такие элементы жизни воспитанников как:

– личный пример (во главе каждого отряда стоял воин, прославившийся мужеством на поле боя, и с которого воспитанники могли бы брать пример);

– имитация («малым детям, пока они еще не идут на войну, надо было бы во время шествий и торжественных процессий в честь всех богов всегда украшаться оружием, сидеть на коне…» (Платон);

– поощрение и наказание (по окончании специально спровоцированных взрослыми драк наиболее храбрых и отличившихся воспитанников хвалили, особо не проявивших себя наказывали палками);

– испытания и посвящения фиксировали переход юношей из одной стадии военной подготовки к другой;

– соревнование (публичные показательные сражения спартанской молодежи, широко практиковались состязания в терпении и выносливости);

– практика военной службы (подростки получали право ношения оружия, после чего в течение года они выполняли военно-полицейские функции (криптия) за пределами Спарты).

Самым ярким примером реализации военного уклада жизни школы выступают кадетские корпуса, суворовские военные училища. Сегодня в нашей стране насчитывается более 100 кадетских корпусов, более 1000 кадетских классов, более 20 суворовских военных училищ и кадетских корпусов силовых структур. Военный уклад школьной жизни опирается на традицию 32 военных кадетских корпусов Российской империи (нач. 18 – нач. 20 вв.) [6].

Военный уклад жизни школы обеспечивает формирование у обучающихся опыта совместного служения, совместного преодоления трудностей, испытаний. Правила и этикет определяются военизированной игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются роли командиров и курсантов.

Специфика военного уклада жизни школы состоит в четкой регламентированности поведения воспитанников и воспитателей установленными правилами, распорядком. Здесь чрезвычайно важны внешняя красота выполнения ритуалов, повседневный контроль за выполнением норм. Ритмичность жизни поддерживается построениями и систематическим подведением итогов.

Важным элементом, организующим повседневность образовательной организации, является присвоение имени известного человека (воина – героя или полководца). Образ героя задает образцы поведения, нормы, ценностные отношения, образуя нравственный кодекс. Именно этот нравственный кодекс становится основой для своеобразной сверки и оценки поступков учащихся. Вообще, правила и этикет здесь определяются военной ролевой игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются роли командиров и курсантов. Характерно широкое использование символики: ряда понятий и специфических выражений (игровой и профессиональный сленг), песен (в каждом клубе имеется свой гимн), флагов, знамен, вымпелов, элементов одежды (знаков отличия курсантов разных клубов – нашивок, погон, шевронов), эмблем, гербов, традиций, ритуалов (воинского приветствия, рапорта) и т.п.

Одним из ключевых механизмов дополнительного образования в военно-служебных внешкольных объединений являются инициации. Рассмотрение инициации (лат. initiatio – совершение таинств, посвящение) как пути осуществления социального воспитания в рамках военно-служебной формы предполагает:

– важность перехода от одной стадии (одного статуса в общности) к другой;

– организацию трудных испытаний (проверок на соответствие требованиям, предъявляемым к старшим и привилегированным);

– символическое оформление обряда перехода из одной статусной группы в другую.

Вообще имитация взаимодействия военнослужащих в воспитательных организациях рассматриваемого типа выступает как своего рода инициация послушанием (В.С. Мухина, Ф.А. Сидоршин), «которая открывает подростку понимание необходимости движения в социальном пространстве посредством прав и обязанностей, существующих в обществе…».

Отношение к обучению в объединениях этой формы достаточно серьезное, так как нередко занятия связаны с определенным риском: обращение с оружием, преодоление опасностей. Отсюда – высока регламентированность обучения: четкий учебный план, наличие обязательных занятий, строгое расписание. В содержание образования входит подготовка по военно-прикладным видам спорта. Среди методов обучения доминируют объяснительно-иллюстративный и учебная практика, просвещение организуется в соответствии с государственными праздниками.

В плане военного уклада жизни школы важно, что Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ № 273, ст.86) предусматривает «подготовку несовершеннолетних обучающихся к военной или иной государственной службе, в том числе к государственной службе российского казачества в общеобразовательных организациях при помощи обучения по дополнительным общеразвивающим образовательным программам». Следует понимать, что формирование военного уклада в школе не должно ограничивать перспективы для выпускников исключительно военной или гражданской службой. Этот сюжет красноречиво описывает М.Г. Казакина, анализируя опыт образования военной школы при Пентагоне США [2].

Производственный уклад жизни школы напрямую связан с необходимостью подготовки кадров для производственной сферы экономики, призван воплотить в жизнь идею воспитания грамотных работников промышленности и сельского хозяйства, способных использовать природные богатства для личного и общественного блага, процветания государства. Общеобразовательная организация, в полной мере реализующая производственный уклад жизни обретает образ «образцового школы – хозяйства» (городского или сельского).

История возникновения соответствующего институционального контекста связана с развитием ремесла и постепенным общественным признанием ценности квалицированного ручного труда – в средние века в Европе возникают практические учебные заведения, а в 18 веке реальные школы (Mathematische und Mechanische Realschule, 1707г.). В российской империи подобные образовательные организации (реальные классы для «временного преподавания технических наук», реальные гимназии, реальные училища) создаются в середине XIX в. В 1913 г. в России было 276 реальных училищ, после Октябрьской революции соответствующая подготовка осуществлялась в школах фабрично-заводского ученичества (при крупных предприятиях), позже в школах фабрично-заводского обучения. Производственный уклад был присущ и другим образовательным организациям, самые известные: колония им. Горького, коммуна им. Ф.Э. Дзержинского (А.С. Макаренко), агрошкола – интернат (А.А. Католикова), школьный завод «Чайка» (В.Ф. Карманов) и ряд других.

Производственный уклад дает школьникам уникальную возможность продуктивного труда, реальной встречи с экономическими реалиями (эффективность затрат, прибыль, издержки производства, производительность труда, оплата труда, конкуренция, рентабельность и т.д.). Образовательным результатом школы с такого рода укладом жизни становится человек – хозяин, дисциплинированный и ответственный работник, умеющий ценить результаты своего и чужого труда.

Для осуществления производственного уклада школьной жизни крайне необходима материально-техническая база, наличие у школы земельных участков, машин, тракторов, производственных площадей, оборудования и т.п. Традиции реализации такого уклада школьной жизни имеются в каждой области России (производственные бригады, учебно-трудовые объединения, школьные лесничества).

В практике, начиная с коммуны Ф.Э. Дзержинского, в рамках производственного уклада локально обнаруживается уклад проектно-конструкторского бюро, так воспитанники А.С. Макаренко работали над совершенствованием модели фотоаппаратов. А в Ишеевской школе Ульяновской области работает ученическая фирма «Импульс» (опыт учителя Петра Петровича Головина), где производственный и конструктивный (лицейский) контексты взаимопересекаются.

Выводы. В заключении отметим, что в формировании уклада школьной жизни определяющую роль призвана играть общность участников образовательного процесса: обучающиеся, ученические коллективы, педагогический коллектив школы, администрация, учредитель образовательной организации, родительское сообщество, общественность. Важным элементом формирования уклада школьной жизни являются коллективные обсуждения, дискуссии, позволяющие наиболее точно определить специфику ценностных и целевых ориентиров школы, элементов коллективной жизнедеятельности, обеспечивающих реализацию ценностей и целей. Для помощи при разработке представлений об укладе жизни школы могут быть использованы варианты, изложенные выше. Для того, чтобы определиться с укладом школьной жизни члены школьного сообщества (или разработчики) могут:

– обсудить имеющиеся в образовательной организации традиции и целесообразность новаций (наличие оснований для выбора того или иного образа),

– провести рейтинг пяти вариантов («самый подходящий», «самый интересный», «самый неожиданный для нашей школы», «самый материально обеспеченный вариант»),

– попытаться определить характеристики школьной реальности (главенство норм и правил, творческая атмосфера, мера готовности учеников и педагогов к свободе, и т.д.),

– обобщить свои представления о выпускниках школы в типы воспитанников.

Литература

1. Демократическая школа Александра Тубельского // Новые ценности образования: научно-методическая серия. №1(49), 2012. –170 с.

2. Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. СПб: ООО «Книжный дом», 2006. — 768 с.

3. Куприянов Б.В. Детские общественные организации: инвариант и вариативность // Народное образование. – 2007.– № 7.– С. 207-214.

4. Куприянов Б.В. Программы в учреждении дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие. – М.: НИИ школьных технологий, 2011. – 228 с.

5. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 240 с.

6. Отчет Министерства образования и науки Российской Федерации о результатах мониторинга системы образования за 2013 год. – М., 2014. – 145с.

7. Портер Рой Происхождение и история Английских клубов. – [Электронный ресурс]. – Сайт: www.if.russ.ru.- .– 14.11.2002 | 140Kb |– Режим доступа: http://if.russ.ru/issue/6/20010822_port-pr.html, свободный – Загл. с экрана. – Яз. рус.

8. Рекомендации ОССНКР и Общественной Палаты Российской Федерации по развитию и стратегии Кадетского Образования, представленные по поручению Президента РФ. – М., 2015. -19с.

9. Требования к структуре образовательной программы осного общего образования (ФГОС ООО) http://edu.crowdexpert.ru/FGOS-approved/OOO/Chapter3

10.Требования к структуре образовательной программы среднего общего образования(ФГОС СОО) http://edu.crowdexpert.ru/FGOS-approved/COO/Chapter3

11.Фрумин, И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография. – Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1999. – 256 с.

12. Шишмакова Е. Производственное воспитание в XXI веке // Воспитательная работа в школе. – 2008. – №8. – С. 33-39.

14. Юмкина, Е.А. Семейный уклад как социально-психологический феномен: автореф. дис. ... канд. псих. наук. – Санкт-Петербург: С.-Петерб. гос. ун-т, 2015. – 24 с.

15. Peter Clark. British Clubs and Societies 1580-1800: The Origins of an Associational World. – Oxford University Press, 2000.