Образовательная система в целом, и учительство в частности, выполняют важную функцию, а именно: функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся в мир социального опыта.

Каждому ребенку от природы многое дано. Задача взрослых помочь ему раскрыть свой потенциал, научить его самостоятельно постигать мир. Для этого очень важно создать среду, в которой ребенок сможет и захочет проявить свои индивидуальные способности, будет развиваться и обучаться в собственном ритме. Необходимо наблюдать за ребенком в естественных условиях и принимать его таки, каков он есть. Именно об этом говорится в Законе РФ, «О правах ребенка в РФ», гарантирующими право каждого ребенка, в том числе и ребенка с ограниченными возможностями на индивидуальность.

Согласно Конвенции по правам ребенка, равно как и соответствующего Закона РФ «Об Образовании» все дети имеют одинаковые права и равную ценность, любой ребенок с физическими или психическими недостатками имеет право на полноценную и достойную жизнь, обеспечивающую активное участие в жизни общества.

Любой ребенок должен иметь возможность не только получить доступное ему образование, но и развить присущие ему способности, найти способы самореализации, стать полноценным членом общества.

В современной общей и коррекционной педагогике изменилось положение в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии.

Естественно, что структура урока с такими детьми отличается от обычных уроков в массовой школе и построена на комплексной основе с интеграцией различных видов деятельности: игровая, предметно-практическая и учебная. Уроки строятся на едином игровом сюжете с использованием большого количества игрового и дидактического материала.

Особое внимание в работе с нашими детьми должно быть уделено развитию эмоционально-волевой сферы, восприятия, внимания, мышления и памяти.

Согласно теории Выготского, развитие детей с проблемами идет по тем же законам онтогенеза, что и детей с сохранным интеллектом.

С момента своего рождения мы начинаем познавать окружающий мир, в первую очередь, через восприятие. Эта психическая функция является основой для развития в дальнейшем памяти, внимания, мышления.

Современная психология рассматривает восприятие как процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием. Причем практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого образа), который возникает на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств. Т.е. восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает в себя целую систему перцептивных действий:

1. Действия измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемых предметов.

2. Действия соизмерительные, сопоставляющие размер нескольких объектов.

3. Действия построительные, отвечающие за построение перцептивного образа.

4. Действия контрольные, сличающие возникший образ с особенностями предмета.

5. Действия корректирующие, исправляющие ошибки в образе.

6. Действия тонические, регулирующие и обеспечивающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия.

Таким образом, формируются оперативные единицы восприятия, которые называются сенсорными эталонами. Эти идеальные образы сохраняются в памяти и с ними человек сравнивает то, что воспринимает в данный конкретный момент времени.

Для того, чтобы ребенок с нарушенным развитием правильно воспринимал мир и при этом меньше уставал, не перевозбуждался, необходимо и применять при обучении те технологии, о которых сейчас пойдет речь.

В начале 20 века широкое распространение получила система воспитания выдающегося итальянского педиатра и педагога М. Монтессори. Разработанные ею методы воспитания поначалу касались умственно отсталых детей. Главной целью формирования ребенка Монтессори считала развитие интеллекта и познавательное развитие, а основой всех познавательных процессов – восприятие. Начало интеллектуального развития, по Монтессори, предполагает собирание, различение, классификацию чувственных впечатлений. Разработанный ею сенсорный материал и многочисленные упражнения развивают ребенка через различение и классификацию чувственных признаков предметов. Это не игрушки для свободной игры, а именно дидактический материал для серьезных учебных упражнений.

В сенсорном материале Монтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей: форма, цвет, размер, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и пр.

Как говорила Монтессори: «Человек появляется на свет с уже вполне сформированными органами чувств, но еще не способными к активному функционированию. Но воспитание чувств надо начинать методически, с младенческого возраста и продолжать его весь период обучения, который подготавливает индивида к жизни в обществе». Все дело в так называемом сензитивном периоде, фазе особой восприимчивости ребенка к тем или иным способам и видам деятельности. Сензитивный период сенсорного развития длится обычно с момента рождения до 5,5 лет. И начинается он с развития элементарных предметных действий.

Однако для детей с проблемами в развитии период сенсорного развития значительно удлиняется и может растягиваться во времени.

Предметными действиями дети с проблемами в развитии своевременно не овладевают, их действия представляют лишь манипуляции, т.е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которым ребенок совершает действия. При этом, согласно статистическим данным, такие дети редко страдают аномалиями органов чувств, основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей – не органические повреждения анализаторов, а функциональные, связанные с неумением полноценно их использовать.

Монтессори называла свою педагогику системой раскрытия человеческого потенциала в свободной, самостоятельной деятельности ребенка в специально подготовленной взрослыми развивающей среде.

Ничто так не развивает разум, как воспитание чувств ребенка. Хорошо развитая сенсорика – основа для воспитания математического мышления.

Говоря о предметно-развивающей среде нужно отметить то, что с учетом изменения возраста учащихся должно меняться и содержание.

В начальной школе предметно-развивающая среда строится с учетом того, что занятия в ней носят игровой, конкретно-предметный характер. Основная цель при этом – повышение познавательной активности через развитие восприятия.

Так, педагоги, которые работают по Монтессори, делят класс на зоны: «реальной жизни», «двигательную», «игровую», «сенсорного развития» и др., соответствующие возрасту и развитию данной группы детей. (примеры дидактических пособий в зонах: шнуровки, «графика на гвоздиках», кубики Кооса и др.).

В старшем звене с учетом того, что дети выше по уровню интеллектуального развития и определенные навыки уже сформированы, организация предметно-развивающей среды должна быть направлена на социализацию детей и иметь тесную связь с окружающим миром и с реальной жизнью. При этом, чем теснее будет взаимосвязь учителя и воспитателя, тем эффективнее и результативнее будет весь учебно-воспитательный процесс.

В какой-то степени для детей с проблемами в развитии старшего школьного возраста предметно-развивающей средой является окружающий мир. Большое место при этом должны занимать экскурсии и познавательные прогулки, значение которых трудно переоценить, это и

– Непосредственное восприятие красоты природы, содействующее эстетическому воспитанию детей.

– Активизация внимания и тем самым обогащение чувственного опыта.

– Интеллектуальное развитие, за счет расширения круга представлений.

– Формирование жизненно необходимых навыков, таких как знание правил уличного движения, знание родного города, работы предприятий и т.д.

Экскурсии учитель должен проводить совместно с воспитателем. Изучение учебного материала только на уроке в классе обедняет знания умственно отсталых детей. Вне внимания учащихся остается вся ситуация, все те сопутствующие явления, которые сопровождают изучаемый предмет. На экскурсиях дети воспринимают предметы в естественных, жизненных формах, в целом во всей системе существующих отношений и связей. Во время экскурсий проверяются и уточняются представления, полученные на уроке. Дети находят знакомые элементы в незнакомой и сложной ситуации. А иногда с экскурсии может начинаться накопление материала для последующего усвоения темы. Несомненная польза экскурсий для таких предметов как естествознание, СБО, труд, история, география и т.д. очевидна.

Однако следует учитывать, что экскурсия лишь тогда может иметь воспитательное значение и даст положительный результат, когда она хорошо продумана педагогом. Детям должна быть ясна ее цель: на что следует обратить особое внимание. А после экскурсии проводится анализ, когда детям можно поделиться впечатлениями, а педагогу понять, что каждый из учеников понял и как понял.

Еще одним немаловажным условием развития ребенка – это взаимосвязь семьи и школы, выполнение требований педагога родителями, развитие ребенка дома (создание предметно-развивающей среды в условиях семьи).

 Благотворно сказывается на восприятии учебного материала и применение на уроках и внеклассных мероприятиях элементов арттерапии (лечение искусством). Оскар Уальд сказал: «Благо, даруемое искусством не в том, чему мы от него научимся, а в том, какими мы благодаря ему становимся». Для наших детей наиболее приемлемым является куклотерапия (применение для занятий разного рода кукол), изотерапия (можно в сочетании с пескотерапией), а также применение сказкотерапевтических игр – ведь сказка как устное народное творчество может творить чудеса. Сказкотерапевтические игры очень благотворно влияют на развитие эмоционально-волевой сферы и межличностных отношений.

Музыкотерапия – лечение музыкой.

Можно сказать, что это лекарство, которое слушают. Мы поглощаем музыкальную энергию, и она нормализует ритм нашего дыхания, пульс, давление, температуру, снимает мышечное напряжение.

Воспринимая музыкальное произведение, слушатель всегда создает в своем воображении параллельно разворачивающуюся музыкальную структуру, в основе которой лежат механизмы опережающего отражения, когда каждый новый стимул не только ожидается, но и активно запрашивается извне. Совпадение ожидания с реальным развитием музыкальной фразы и создает то прекрасное чувство удовлетворения, обычно характеризуемое как эстетическое восприятие.

Удивительное антистрессовое воздействие оказывает музыка Моцарта, Бетховена. Специальные исследования показали, что наибольшим возбуждающим действием обладает музыка Вагнера, оперетты Оффенбаха с их нарастающим ритмом. Мягкая и спокойная музыка датского композитора и музыканта Франсиса Гойя успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения.

Еще один тип музыки, который можно безопасно и с великолепными результатами использовать во всех случаях - это детская и народная музыка. Она вызывает в памяти образ матери-ребенка и предлагает временную безопасность.

Гармоничная музыка – лучший психотерапевт. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки, оно доступно детям, которым нет и года.

Еще один вид обучающей технологии – эйдо-рацио мнемотехника (метод наглядного моделирования) очень эффективна в применении на уроках и занятиях для развития наглядно-образной памяти, речи.

Память, как известно, заключается в запоминании, узнавании и воспроизведении различного материала. Важнейшей задачей обучения является обеспечение такой степени усвоения знаний, при которой ребенок легко может пользоваться ими.

Метод наглядного моделирования был глубоко изучен психологами в 80 годы 20 века, когда специалистами под научным руководством Л.А. Вагнера исследовались проблемы диагностики развития познавательных способностей детей, выявлялись скрытые резервы становления личности ребенка.

Под наглядным моделированием психологи понимают совокупность действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы» (А.Н. Леонтьев). В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом.

Работа педагога и детей с ограниченными возможностями может определяться следующей последовательностью:

1. На первом этапе целесообразно использовать метод наглядного моделирования в обучении детей восприятию и анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и составлению на этой основе описательных, сравнительных и объяснительных рассказов.

2. В дальнейшем возможности данного метода могут быть расширены путем его применения в процессе ознакомления школьников с художественными произведениями.

3. На следующем этапе наглядное моделирование может успешно использоваться в такой области речевой деятельности детей, как составление собственных сюжетных рассказов, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса.

В начале обучения пересказу художественных произведений разумно предложить детям предметную модель, которая может быть представлена в виде серии сюжетных картин, иллюстраций, последовательно отражающих движение сюжета. (пример иллюстраций к сказке «Красная шапочка»)

Целесообразно вести детей от предметной модели к схематической, последовательно усложняя методику работы. (пример замещения отгадок к загадкам о зимних явлениях природы: сосулька, снежинка, снег, иней, ветер, снеговик, лед) – с символами можно провести и коррекционные упражнения на развитие внимания, зрительной памяти.

Данный метод очень полезен и в применении обучения детей решению текстовых арифметических задач. Это всяческие опоры, схемы, рисунки, которые помогут детям представить то, о чем говорится в задаче. Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осознать выбор деятельности, самостоятельно найти путь решения. (пример моделирования задачи: На одной полке стояло 5 чашек, а на второй – на 3 чашки больше. Сколько чашек стояло на второй полке?) Можно составить новую задачу, добавив вопрос: сколько всего было чашек на двух полках?

Инновация возникает в результате творчества.

Творчество – деятельность по созданию нового и продукт этой деятельности. Творчество и инновация синонимичны.

Новаторство в педагогике встречается редко, чаще приходится иметь дело с другими видами творчества в основе которых лежат модифицированные (достройка того, что уже имело аналог) или комбинаторные механизмы (интеграция каких-то элементов известных технологий, которые в новом сочетании никогда не использовались, причем эта интеграция нередко порождает совершенно новое качество интегрированного образования).

Недаром говорится, что новое – это хорошо забытое старое, но время меняется, меняются наши взгляды, совершенствуется техника, поэтому мы сейчас можем использовать и компьютерные технологии в обучении.

В настоящее время существенно меняется характер педагогической деятельности. Реализуемые в коррекционной школе методы и приемы инновационных здоровьесберегающих технологий не преследуют цели искусственного умственного развития детей, они в правильных пропорциях смешивают игру и учебно-познавательную деятельность, повышают интеллектуальную активность, подготавливают к успешному преодолению трудностей дальнейшего обучения в школе, а также более успешную социализацию и адаптацию в обществе.

Литература:

Хилтунен Е. Практическая Монтессори-педагогика //М.: Астрель: АСТ, 2010.

Киселева О. И. Метод наглядного моделирования при работе над сказкой. // Начальная школа. 2006. № 2. с. 52-58.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском саду. М.: Просвещение, 1991.

Шибицкая А. Е. Словесное творчество детей 6-7 лет на материале русских народных сказок / Художественное творчество в детском саду/ Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974.

Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков: Фолио, 1997.

Власова Т.А. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме(интернате) для детей с недостатками интеллекта // Дефектология. – 1995. – № 5 – с.30-35.

Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекеционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. – №6 – с. 25-29.