Знание – только тогда знание, когда приобретено

усилиями своей мысли, а не памятью.

Л. Н. Толстой

«Десятилетиями учительству в голову вдалбливалась мысль, что школа должна, прежде всего, давать знания, умения, навыки, – но какие и каким путем?... Речь идет о всеобуче. Но эта прекрасная задача – всеобщее обучение – понимается крайне примитивно: все дети ходят в школу. И там им дают готовые знания. А кто не берет их, тот, значит, не хочет учиться. И надо его заставить. Но школа – не раздаточный пункт, не склад готовых знаний… Первая задача школы – развить ребенка, чтобы он мог и хотел добыть (а не получить!) знания, мог приобрести умения и навыки. Итак, на первом месте должно быть развитие ребенка, которое позволит ученику добывать знания, формировать умения и навыки», – об этом 20 лет назад говорила М. С. Соловейчик, автор многих методических пособий, учебников по русскому языку.

Прошло время, и то, о чем только рассуждали много лет назад, стало законом. Федеральный государственный образовательный стандарт, пришедший на смену федеральному компоненту государственного образовательного стандарта 2004 года, главный акцент делает на развитии обучающихся: «…формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся».

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»): умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике. В новом стандарте oпрeдeлены нoвыe трeбoвaния к рeзультaтaм oбучeния. При этoм выдeлены личнoстныe, мeтaпрeдмeтныe и прeдмeтныe рeзультaты oбучeния. Oсoбoe мeстo зaнимaют мeтaпрeдмeтныe рeзультaты, пoд кoтoрыми пoдрaзумeвaются oсвoeнныe oбучaющимися спoсoбы дeятeльнoсти, примeняeмыe кaк в рaмкaх oбрaзoвaтeльнoгo прoцeссa, тaк и в рeaльных жизнeнных ситуaциях. Мeтaпрeдмeт – этo нoвaя oбрaзoвaтeльнaя фoрмa, кoтoрaя выстрaивaeтся пoвeрх трaдициoнных учeбных прeдмeтoв. Aвтoры идeи Н.В. Грoмыкo и М.В. Пoлoвкoва считaют, чтo в oснoвe мeтaпрeдмeтa лeжит мыслитeльный тип интeгрaции учeбнoгo мaтeриaлa. Учeник, рaбoтaя в рaзных прeдмeтных oблaстях, с рaзным учeбным мaтeриaлoм, испoльзуeт схoдныe приёмы: aнaлиз, синтeз, вooбрaжeниe, схeмaтизaцию, прoблeмaтизaцию и другиe. Eсли учeник влaдeeт этими приёмaми, тo у нeгo исчeзaeт прoблeмa с зaучивaниeм бoльших мaссивoв учeбнoгo мaтeриaлa, oн принимaeт кoнкрeтную тeму в кoнтeкстe цeлoстнoгo вoсприятия мирa.

Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания учащегося и учителя. В качестве главных особенностей метапредметов можно выделить следующие:

– метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и др. Все они имеют деятельностный, и потому универсальный – метапредметный – характер;

– хорошее знание материала традиционных учебных предметов педагогом. Это позволит грамотно пересобирать, переорганизовывать учебный материал вокруг деятельностных единиц содержания;

– ориентация метапредметов на развитие у школьников базовых способностей:

схематизации (выражения своих мыслей с помощью схем);

способности строить идеализации;

способности определять границу собственного знания – незнания;

способности проблематизации, целеполагания;

способности постановки задач, перевод проблем в задачи;

способности к поиску и рефлексии;

– многообразие методических форм и приемов, позволяющих сделать работу на уроке более эффективной и продуманной.

Проведение метапредметных занятий, занятий с элементами метапредметного подхода в условиях введения ФГОС начального общего образования, основного общего образования становится не только возможным, но и необходимым.

Метаумения – присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные результаты, которыми овладевают школьники в процессе метапредметной деятельности. К ним относятся: теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.); навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию); критическое мышление (умение отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.); творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми); регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности); качества мышления (гибкость,  диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

Решение задач, связанных с достижением учащимися метапредметных результатов, возможно при вовлечении обучающихся в метапредметную деятельность, которая может реализовываться следующими способами:

1. Включение метапредметных тем в содержание учебных предметов. Примерами таких тем могут служить «Определение и понятие», «Рисунок и схема», Цель и задача», «Простое и сложное», «Знание и информация» и др. Такая работа способствует формированию целостной картины мира в сознании ребёнка, учит работать со знанием на различных учебных предметах, понимать сущность знания о понятии.

2. Использование метапредметных заданий (сочинение-эссе; эксперимент, проектная, исследовательская деятельность).

3. Создание метапредметных (междисциплинарных) проектов в урочной и внеурочной деятельности;

4. Проведение метапредметных занятий. Основная задача метапредмета «Знак»: формирование у школьников способности схематизации, метапредмета «Знание»: формирование способности работать с понятиями. Метапредмет «Задача» направлен на решение школьниками разных задач и освоение способов их решения. Изучая метапредмет «Проблема», учатся формировать собственную позицию относительно события.

5. Использование технологий, общих техник и приёмов, направленных на формирование метапредметных умений, навыков и способов деятельности.

На уроках русского языка, литературы и других уроках можно обучать схематизации. Схемы систематизируют знания, обобщают накопленные факты, существенно облегчают процесс усвоения сложных теоретических понятий, способствуют быстрому запоминанию материала, дисциплинируют мышление, то есть развивают способность систематизировать материал. С элементарными схемами учащиеся знакомятся еще в период обучения грамоте: слог, слово, предложение и т.д. В старших классах используют прием при графическом обозначении морфем слов, грамматических основ слова. Вариантом схематизации можно назвать и метод эйдетики при запоминании словарных слов.

Прием составления граф-схемы, алгоритмов работы над правописанием. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. Составление кластера – особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия. Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста, составление сводной таблицы – обобщить и систематизировать учебную информацию.

Схема отношений позволяет представить видение учащимися отношений между участниками анализируемой ситуации. «Карта памяти» на уроках литературы учит делать заметки относительно взаимосвязей фрагментов содержания, а «Содержательная картинка» – попытка собрать вместе все, что могло бы быть важным в данной проблемной ситуации. Упражнения «Прогнозирование, предвосхищение», «Чтение с остановками» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора. В процессе такой работы на уроке формируются регулятивные, коммуникативные действия. Можно предложить продолжить произведение, спрогнозировав дальнейшую жизнь героя, учитывая его черты характера. Или в каком месте в произведении вы бы уже поставили точку? Читая рассказ А.П.Чехова «Ванька», уместно спросить: «А могла ли измениться жизнь Ваньки, получи дедушка письмо от него?» при чтении рассказа К.Ушинского «Старый пес» работа с данным приемом может быть построена так: дочитав текст до момента, когда хозяин приносит маленького щенка, задаю вопрос: «Как, по-вашему, поступит хозяин со старым псом?» Выслушав ответы, дочитываем текст до конца.

Постановка проблемных вопросов активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию мышления: «Какие особенности сказки Л.Толстого «Три медведя» позволяют говорить о ней как о литературной?» или при чтении «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А.С.Пушкина  учитель говорит, что она написана автором как «наказ» молодой жене. Что поэт имел в виду?

При работе над орфографическим правилом эффективен прием «Маркировка текста»: до чтения правила основные выводы об изучаемом понятии делаем, наблюдая за языковым материалом в ходе выполнения задания. Сознательно некоторую информацию оставляют нерассмотренной. Читая правило,  отмечают то, что знали об изучаемом; что узнали на уроке; то, чем хотели бы узнать побольше.

Использование слов-маркеров, указывающих на ключевые характеристики героев или важные вехи события – на уроках литературы, русского языка. При работе над проектом помогают не забыть все значимые этапы, детали работы. Прием «Две точки зрения» развивает критичность мышления, формирует коммуникативные умения: Познакомьтесь с отзывами критиков о произведении (П.П.Ершов «Конек-горбунок»): А.С. Пушкин: «Ваша сказка – настоящая сокровищница русского языка. Теперь этот род сочинений мне можно и оставить…» Журнал «Отечественные записки» ругал сказку за отсутствие народности в вымысле, за «площадные выражения». Вопрос: С кем из критиков вы бы согласились? Кому возразили? Почему?

При формировании рефлексивных, оценочных действий используется прием «Данетки»: учитель или учащийся в зависимости от материала и вида урока загадывают понятие, литературного героя, произведение и т. д. Класс должен выяснить, что загадано, задавая вопросы, на которые можно отвечать только "да", "нет".  Учащиеся учатся слышать других, сопоставлять известное и неизвестное, соотносить свое представление о предмете с представлениями других.

Грамматические софизмы (сомнительные, неверные гипотезы, которые необходимо подтвердить или опровергнуть): «Я написала слово козачка, т.к. проверочное слово коза. Докажите, что я права. Решение различных лингвистических задач: М.В.Панов отмечает: «прочесть букву – значит, произнести звук, который она обозначает.  Звук все-таки произносится, а буква – читается. С учетом этого замечания оцените точность следующих формулировок:

– Сегодня мы будем читать слова со звуками д, дь.

– Прочитайте слова, в которых есть звук «я».

– Произнесите звук «т». Какой он? А теперь произнесите его мягко.

– Я буду читать слова, а вы поднимите руку, если услышите букву Р. И т.п.

Метапредметные задания. Тебе были предложены для чтения три текста. Каждый из этих текстов был написан с определённой целью. Из приведённого ниже списка выбери цель написания каждого текста:

1) Передать свои чувства и размышления.

2) Сообщить научную информацию.

3) Рассказать о последовательно происходящих событиях.

4) Описать предмет через свое восприятие.

Ниже в таблице поставь рядом с номером каждого текста номер возможной цели его написания.

Рассмотренные в статье приемы способствуют формированию творческой, сомневающейся, думающей, ищущей личности, а значит, развивающейся. Ведь развитие – это поиск истины, которая, как известно, рождается в споре.

Литература:

1..М.С. Соловейчик.  Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения  под ред. М. С. Соловейчик /  Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М., 2000. 

2. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования. // Вопросы философии. - 2002, №2. - С.175-180; Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре. Материалы «круглого стола». // Вопросы философии. - М., 2003.- №12.- С.3-52.

3.Хуторской А.В. Метапредмет «Мироведение»: Экспериментальный интегрированный курс. Пособие для учителя. - Черноголовка, 1993. - 70 с. Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс. - Черноголовка, 1994. - 68 с. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема» / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М., 1998.

4. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий: от действия к мысли: Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение. – 2010

5. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск, 2000. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак» / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знание» / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. Громыко Н.В. Обучение схематизации: Сборник сценариев для проведения уроков и тренингов / Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. – М.. 2005.